TECNOLOGIA EDUCATIVA

POSMODERNIDAD – Cuarta entrega

En Arte, especialmente, donde no es posible hallar respuestas absolutas, se hace evidente el cuestionamiento a la objetividad de la ciencia y la pretensión de unidad metodológica. Como respuesta a ello, evidente en la crisis de la modernidad, el arte se desentiende de los conceptos de lógica racional y este constituye uno de los fundamentos de la crítica posmoderna.
De este modo se hace necesario reflexionar sobre la propuesta de Carlos Cullen sobre dialectizar las crisis por las que atraviesa la educación: crisis de lo público en los saberes, de lo histórico en la enseñanza y de lo lúdico en el aprendizaje.
Dialectizar implica confrontar las diferentes perspectivas que se desarrollan como abordaje de la crisis de la educación para poder aproximarse a un estado de cuestión que permita echar luz sobre estos aspectos complejos de la realidad educativa.
La escuela ha dejado de ser el lugar donde se proveía de saberes y conocimientos asociados al carácter universal, objetivo, crítico y comunicable de los conocimientos científicos. Se produce una ruptura entre la visión de la escuela como faro, como templo, donde se concentraba el saber. La escuela es un espacio público y lo público está en crisis. La escuela no es el lugar por excelencia donde se legitima el saber sistemáticamente construido, es un lugar más.
La ciencia moderna que extendía a lo curricular su pretensión de objetividad y neutralidad como construcción de lo real deja de tener sentido cuando el conocimiento halla fundamentos en la virtualización de lo real y esto impacta según los diferentes enfoques desde los que se construye ese conocimiento. No hay certezas. No hay verdades absolutas. No hay métodos universales. No hay discursos abarcadores. Todo es válido. El sujeto que recibe la escuela viene cargado de saberes previos, no es tabula rasa. Cullen habla de un sujeto ampliado educado para imaginar posibles: ”Es un sujeto atravesado por incertidumbres, y metódicamente invitado a que mezcle su pensar con la imagen, la eficacia, con el valor de cambio. Es un sujeto atravesado ( y tachado) por el deseo, por los miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicación, por las leyes del mercado y los modo de producción. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de todas las prácticas sociales, que no puede unificar su dispersión ni detener su carrera” (1)
Resignificar la escuela tiene que ver con la posibilidad de resignificar lo público y resignificarse a si misma como espacio público donde la construcción de conocimiento considere esta virtualización de lo real y las diferentes perspectivas que abordan la producción de conocimientos sobre dicha realidad.
En este punto el abordaje de lo semiótico y de los modos de producción semiótica se tornan complejos, cuando la construcción de significados va aparejada a una extensión del código y no se trata ya de bucear en los elementos externos que sostienen la obra de arte, pues esta resulta solo la excusa para la construcción de sentidos y significados, no siempre expuestos, donde el que participa del acto de apreciación es un sujeto activo, cargado de experiencias, de saberes previos. Quien aprecia la obra halla su suplemento en la misma, pues ese acto incluye un plus de significación para quien participa de la construcción de su significado. Es aquí donde se diluyen en el abordaje de lo estético aquellos conceptos ligados a la filosofía con su caracterización de lo bello, lo horroroso, lo sublime. La estética es también un producto de esta construcción en la íntima relación de los sujetos que participan de este acto creativo en sus dos dimensiones: la de producción y apreciación, y escapa a la imposición de cánones.