LA TEMPESTAD
Hace 11 años
domingo, 28 de junio de 2009
sábado, 27 de junio de 2009
viernes, 19 de junio de 2009
TECNOLOGIA EDUCATIVA
muy interesante visiten este sitio LEAN APRENDER SIN LOS OTROS entre otros textos.
miércoles, 10 de junio de 2009
TECNOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE – Vigésima cuarta entrega
Las estrategias de aprendizaje se relacionan con las estructuras cognitivas y los esquemas de acción de cada sujeto. En ello hay una estrecha relación con los procesos de asimilación, acomodación, adaptación y las sucesivas equilibraciones referidas por Piaget, en el que se considera el conflicto cognitivo como necesario para que estos procesos se lleven a cabo. Hacen referencia a los conocimientos previos que el alumno posee y a los procedimientos que ejecuta desde el punto de vista práctico: que herramientas utiliza para conectarse con esa información y como las emplea, su capacidad para procesarla materialmente, para procesarla cognitivamente
La predisposición que manifiesta ante la situación, las motivaciones personales son otro factor que media en la construcción de estas estrategias de aprendizaje, el deseo viene acompañado de la carga afectiva y emocional. Su predisposición muchas veces aparece teñida de otros factores y allí es posible invocar las intencionalidades que lo mueven: superar una instancia, ampliar conocimientos, salvar dudas, curiosidad particular. Ciertas causales pueden ser condicionantes de esta predisposición: aspectos ligados a lo psicofísico (enfermedades – dolencias, a modo de ejemplo) que pueden actuar como inhibidores en la construcción de estrategias de aprendizaje. Otros condicionantes, constituidos por factores externos, pueden encontrarse en los materiales de que se dispone, cantidad, complejidad o acceso, su disponibilidad; relacionado a ello el tiempo que se dispone, las condiciones ambientales y el contar con el apoyo de otros sujetos que pueden ser partícipes del acto de construir aprendizajes. El producto de las estrategias de aprendizaje implementadas puede dar por resultado dos tipos de aprendizaje. Un aprendizaje caracterizado como superficial, memorístico, que es de simple almacenamiento de información, que no permite relaciones sustantivas, y que rápidamente se olvida. No problematizan el campo del conocimiento ya que no hay comprensión de problemas, procesos o conceptos. Por el contrario, el aprendizaje profundo, articula significativamente conceptos, procedimientos, previamente construidos y los incorpora articulándolos con otros conjuntos significativos mayores, incrementando su complejidad, ampliándolos, estableciendo relaciones no arbitrarias. Promueve la construcción de nuevos aprendizajes. Los procesos metacognitivos le posibilitan al sujeto hacer suyos, adueñarse de aquellos recursos, técnicas que facilitan los procesos cognitivos, involucra procesos críticos y reflexivos acerca de los modos en que cada sujeto produce y provoca el aprendizaje.
(1)Cecilia Bixio. “Aprender a aprender” Editorial Homo Sapiens. Capitulo 2 - pág 35
(1) “Aprender a aprender”. Capitulo 4 – pág. 67. Cecilia Bixio.
Las estrategias de aprendizaje se relacionan con las estructuras cognitivas y los esquemas de acción de cada sujeto. En ello hay una estrecha relación con los procesos de asimilación, acomodación, adaptación y las sucesivas equilibraciones referidas por Piaget, en el que se considera el conflicto cognitivo como necesario para que estos procesos se lleven a cabo. Hacen referencia a los conocimientos previos que el alumno posee y a los procedimientos que ejecuta desde el punto de vista práctico: que herramientas utiliza para conectarse con esa información y como las emplea, su capacidad para procesarla materialmente, para procesarla cognitivamente
La predisposición que manifiesta ante la situación, las motivaciones personales son otro factor que media en la construcción de estas estrategias de aprendizaje, el deseo viene acompañado de la carga afectiva y emocional. Su predisposición muchas veces aparece teñida de otros factores y allí es posible invocar las intencionalidades que lo mueven: superar una instancia, ampliar conocimientos, salvar dudas, curiosidad particular. Ciertas causales pueden ser condicionantes de esta predisposición: aspectos ligados a lo psicofísico (enfermedades – dolencias, a modo de ejemplo) que pueden actuar como inhibidores en la construcción de estrategias de aprendizaje. Otros condicionantes, constituidos por factores externos, pueden encontrarse en los materiales de que se dispone, cantidad, complejidad o acceso, su disponibilidad; relacionado a ello el tiempo que se dispone, las condiciones ambientales y el contar con el apoyo de otros sujetos que pueden ser partícipes del acto de construir aprendizajes. El producto de las estrategias de aprendizaje implementadas puede dar por resultado dos tipos de aprendizaje. Un aprendizaje caracterizado como superficial, memorístico, que es de simple almacenamiento de información, que no permite relaciones sustantivas, y que rápidamente se olvida. No problematizan el campo del conocimiento ya que no hay comprensión de problemas, procesos o conceptos. Por el contrario, el aprendizaje profundo, articula significativamente conceptos, procedimientos, previamente construidos y los incorpora articulándolos con otros conjuntos significativos mayores, incrementando su complejidad, ampliándolos, estableciendo relaciones no arbitrarias. Promueve la construcción de nuevos aprendizajes. Los procesos metacognitivos le posibilitan al sujeto hacer suyos, adueñarse de aquellos recursos, técnicas que facilitan los procesos cognitivos, involucra procesos críticos y reflexivos acerca de los modos en que cada sujeto produce y provoca el aprendizaje.
(1)Cecilia Bixio. “Aprender a aprender” Editorial Homo Sapiens. Capitulo 2 - pág 35
(1) “Aprender a aprender”. Capitulo 4 – pág. 67. Cecilia Bixio.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE – Vigésima tercer entrega
Se producen dos tipos de relaciones triádicas en el proceso de enseñanza aprendizaje según se observen dos perspectivas: en un primer caso la primera relación estaría dada por el enseñar – aprender – estrategias didácticas (correspondiente a la perspectiva de quien enseña); en el segundo caso la relación estaría sustentada en el enseñar – aprender – estrategias de aprendizaje (correspondiente a la perspectiva de quien aprende).
Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto aquellas operaciones cognoscitivas que el alumno descubre, desarrolla, pone en juego, ejecuta, implementa, como modos singulares de procesamiento de los contenidos propuestos desde la enseñanza y las formas de aprehenderlos significativamente. Dice Cecilia Bixio: “Estos procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada situación o de aprender determinado concepto, principio, hecho o procedimiento, es lo que llaman estrategia de aprendizaje.”(1) Son los llamados procesos metacognitivos que implican el volver sobre el proceso que posibilitó la construcción de esos saberes significados por cada sujeto.
Se producen dos tipos de relaciones triádicas en el proceso de enseñanza aprendizaje según se observen dos perspectivas: en un primer caso la primera relación estaría dada por el enseñar – aprender – estrategias didácticas (correspondiente a la perspectiva de quien enseña); en el segundo caso la relación estaría sustentada en el enseñar – aprender – estrategias de aprendizaje (correspondiente a la perspectiva de quien aprende).
Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto aquellas operaciones cognoscitivas que el alumno descubre, desarrolla, pone en juego, ejecuta, implementa, como modos singulares de procesamiento de los contenidos propuestos desde la enseñanza y las formas de aprehenderlos significativamente. Dice Cecilia Bixio: “Estos procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada situación o de aprender determinado concepto, principio, hecho o procedimiento, es lo que llaman estrategia de aprendizaje.”(1) Son los llamados procesos metacognitivos que implican el volver sobre el proceso que posibilitó la construcción de esos saberes significados por cada sujeto.
sábado, 6 de junio de 2009
TECNOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DIDACTIVAS Vigésima segunda entrega
La posibilidad de que el alumno construya significados en torno a los contenidos propuestos está ligada a las estrategias didácticas – dado su carácter mediador instrumental y social - y el modo en que estas posibiliten la construcción de dichos significados. Cecilia Bixio plantea su enfoque desde las perspectivas de un sujeto de aprendizaje sostenidos en Piaget, Vigostky y Ausubel. Las relaciones sustantivas que se producen en un aprendizaje significativo en la cooperación de sujetos en torno a la construcción de ese objeto de conocimiento, la profundización de los mismos y las posibles estrategias de aprendizaje que lleva a cabo. No desconoce las posibilidades que puede ofrecer en el entorno institucional que sean facilitadoras o entorpecedoras de dichas acciones.
La posibilidad de que el alumno construya significados en torno a los contenidos propuestos está ligada a las estrategias didácticas – dado su carácter mediador instrumental y social - y el modo en que estas posibiliten la construcción de dichos significados. Cecilia Bixio plantea su enfoque desde las perspectivas de un sujeto de aprendizaje sostenidos en Piaget, Vigostky y Ausubel. Las relaciones sustantivas que se producen en un aprendizaje significativo en la cooperación de sujetos en torno a la construcción de ese objeto de conocimiento, la profundización de los mismos y las posibles estrategias de aprendizaje que lleva a cabo. No desconoce las posibilidades que puede ofrecer en el entorno institucional que sean facilitadoras o entorpecedoras de dichas acciones.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS – vigésima primer entrega
Son parte de las llamadas tecnologías blandas, constituyen el material de gestión del proceso de enseñanza. El origen del término estrategia se halla en el ámbito militar. Se relaciona con un arte, el de planificar. El planificar las acciones didácticas para que permitan gestionar buenos procesos y resultados en el aprendizaje. Las buenas estrategias didácticas logran con menor esfuerzo y recursos una mayor calidad en dicho proceso. Su función es la de mediación entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, del mismo modo media en las relaciones entre los sujetos y el contenido que se propone de interés para el aprendizaje. “Llamamos estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explicita intencionalidad pedagógica” (1) No siempre el docente tiene real conciencia de cuales son las causales o razones por las que selecciona cierta clase de actividades, la forma de presentación de los contenidos, los recursos materiales de los que se vale, entre otros. Esto pone de manifiesto que el docente tiene ciertos supuestos sobre los contenidos y los conocimientos que pretende lograr a partir de ellos, del mismo modo tiene una cierta visión de aquellos a los que va dirigida su acción de enseñar. De acuerdo a los recursos y acciones que lleve a cabo se manifestarán los diversos estilos que asume su enseñanza, la particular forma de relacionarse con sus alumnos; las estructuras comunicativas que sostiene establecen una forma de vincularse con el conocimiento y los modos que propone a los alumnos para establecer ese vinculo; la presentación de los contenidos, la organización que hace de ellos, los formatos en los cuales los inscribe y el reconocimiento de las posibilidades de los alumnos de significarlos; la consigna expresa su apertura y flexibilidad, pues en cierto modo es allí donde se determina cual es la libertad del alumno para desempeñarse de manera autónoma y volverse responsable de su propio aprendizaje; la enunciación de objetivos en relación con los fines que persigue, la carga que pone en procesos y resultados; el modo en que contempla aquellos mediadores de aprendizaje en sus alumnos: los procedimientos que lleva a cabo, las estrategias de aprendizaje que implementa; la elaboración de su proyecto y las relaciones que establece entre P.C.I y el curriculo; los criterios de evaluación que toma en cuenta; su compromiso afectivo, el placer o disgusto que le produce enseñar lo que enseña, que de un modo u otro se traducirá en el acto pedagógico.
Son parte de las llamadas tecnologías blandas, constituyen el material de gestión del proceso de enseñanza. El origen del término estrategia se halla en el ámbito militar. Se relaciona con un arte, el de planificar. El planificar las acciones didácticas para que permitan gestionar buenos procesos y resultados en el aprendizaje. Las buenas estrategias didácticas logran con menor esfuerzo y recursos una mayor calidad en dicho proceso. Su función es la de mediación entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, del mismo modo media en las relaciones entre los sujetos y el contenido que se propone de interés para el aprendizaje. “Llamamos estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explicita intencionalidad pedagógica” (1) No siempre el docente tiene real conciencia de cuales son las causales o razones por las que selecciona cierta clase de actividades, la forma de presentación de los contenidos, los recursos materiales de los que se vale, entre otros. Esto pone de manifiesto que el docente tiene ciertos supuestos sobre los contenidos y los conocimientos que pretende lograr a partir de ellos, del mismo modo tiene una cierta visión de aquellos a los que va dirigida su acción de enseñar. De acuerdo a los recursos y acciones que lleve a cabo se manifestarán los diversos estilos que asume su enseñanza, la particular forma de relacionarse con sus alumnos; las estructuras comunicativas que sostiene establecen una forma de vincularse con el conocimiento y los modos que propone a los alumnos para establecer ese vinculo; la presentación de los contenidos, la organización que hace de ellos, los formatos en los cuales los inscribe y el reconocimiento de las posibilidades de los alumnos de significarlos; la consigna expresa su apertura y flexibilidad, pues en cierto modo es allí donde se determina cual es la libertad del alumno para desempeñarse de manera autónoma y volverse responsable de su propio aprendizaje; la enunciación de objetivos en relación con los fines que persigue, la carga que pone en procesos y resultados; el modo en que contempla aquellos mediadores de aprendizaje en sus alumnos: los procedimientos que lleva a cabo, las estrategias de aprendizaje que implementa; la elaboración de su proyecto y las relaciones que establece entre P.C.I y el curriculo; los criterios de evaluación que toma en cuenta; su compromiso afectivo, el placer o disgusto que le produce enseñar lo que enseña, que de un modo u otro se traducirá en el acto pedagógico.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
REBASAMIENTO DE CONTENIDOS – Vigésima entrega
Producto de esta necesidad de poner contenidos en la escuela, se la llena de contenidos, se la rebasa, se la colma a tal punto que surgen nuevos contenidos haciendo mucho más confusa esta realidad. Los contenidos se ven fragmentados en relación al conocimiento producido por la ciencia, se adecua más a las características de un sujeto que también aparece como fragmentado.
En este rebasamiento de contenidos aparecen los contenidos transversales, de origen posmoderno, pues atraviesan todo lo educativo: las instituciones, las prácticas educativas, lo curricular. La formación de competencias que le permitan al sujeto desempeñarse e insertarse en un mundo cada vez más complejo, se atiende desde este tipo de contenidos.
Producto de esta necesidad de poner contenidos en la escuela, se la llena de contenidos, se la rebasa, se la colma a tal punto que surgen nuevos contenidos haciendo mucho más confusa esta realidad. Los contenidos se ven fragmentados en relación al conocimiento producido por la ciencia, se adecua más a las características de un sujeto que también aparece como fragmentado.
En este rebasamiento de contenidos aparecen los contenidos transversales, de origen posmoderno, pues atraviesan todo lo educativo: las instituciones, las prácticas educativas, lo curricular. La formación de competencias que le permitan al sujeto desempeñarse e insertarse en un mundo cada vez más complejo, se atiende desde este tipo de contenidos.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
VACIAMIENTO DE CONTENIDOS – Décima novena entrega
El vaciamiento de contenidos implica desconocer y desapropiar a los sujetos de sus contenidos culturales. Ello trae aparejado la falta de significación de lo que se enseña en la escuela. Desde el vaciamiento fue posible cumplir con los fines educativos de la Modernidad.
El vaciamiento de contenidos implica desconocer y desapropiar a los sujetos de sus contenidos culturales. Ello trae aparejado la falta de significación de lo que se enseña en la escuela. Desde el vaciamiento fue posible cumplir con los fines educativos de la Modernidad.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
CONTENIDOS: DISCIPLINARES – INTRADISCIPLINARES – TRANSVERSALES
Décima octava entrega
Los contenidos educativos pueden ser organizados bajo diferentes formatos. Estos formatos dependen en cierta manera de los modelos establecidos en las distintas épocas. Surgen como respuesta a las necesidades que fueron planteadas en ese momento particular.
Los formatos disciplinares, fueron adoptados por el modelo enciclopédico de la modernidad. Teniendo en cuenta los conceptos didácticos, instrumentales y epistemológico de disciplina. De este modo se estructuraron bajo la lógica disciplinar, promovían la adquisición de ciertas competencias y se agruparon según los campos de la realidad y las teorías.
Los contenidos se separan, se excluyen aquellos que no sirven a los fines de la educación. Esto trae aparejado la homogenización del saber. Permiten un mejor control de la circulación del conocimiento, pero trae aparejado el fracaso escolar y la no consideración de los saberes previos. El abordaje interdisciplinar se relaciona con el abordaje de un problema - objeto de estudio - desde varias disciplinas en su versión más simple, hasta el abordaje de problemas comunes a las mismas en su versión mas compleja. En lo escolar aparecen los llamados núcleos interdisciplinares, organización por áreas, sobre la lógica disciplinar. Muchas veces en la búsqueda de relaciones se pretende integrar y articular imposibles y esta es una relación ficticia.
El abordaje transversal responde desde sus contenidos a necesidades y demandas específicas. El carácter de transversal les permite atravesar toda la práctica educativa, todos los contenidos, no pueden ser encerrados en una disciplina.
De acuerdo al formato que se implemente de algún modo se pone en evidencia el significado social de la escuela en tanto la manera de abordar los contenidos. El contenido es la clara expresión de una intención de enseñar y un deseo de aprender. De otro modo el proceso de enseñanza – aprendizaje se vacía de significados. Estos contenidos constituyen modos de expedirse sobre la realidad y de representarla u operar sobre ella. Explicitan los criterios desde los cuales se realiza el recorte que hacen legitima su incorporación al desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.
Décima octava entrega
Los contenidos educativos pueden ser organizados bajo diferentes formatos. Estos formatos dependen en cierta manera de los modelos establecidos en las distintas épocas. Surgen como respuesta a las necesidades que fueron planteadas en ese momento particular.
Los formatos disciplinares, fueron adoptados por el modelo enciclopédico de la modernidad. Teniendo en cuenta los conceptos didácticos, instrumentales y epistemológico de disciplina. De este modo se estructuraron bajo la lógica disciplinar, promovían la adquisición de ciertas competencias y se agruparon según los campos de la realidad y las teorías.
Los contenidos se separan, se excluyen aquellos que no sirven a los fines de la educación. Esto trae aparejado la homogenización del saber. Permiten un mejor control de la circulación del conocimiento, pero trae aparejado el fracaso escolar y la no consideración de los saberes previos. El abordaje interdisciplinar se relaciona con el abordaje de un problema - objeto de estudio - desde varias disciplinas en su versión más simple, hasta el abordaje de problemas comunes a las mismas en su versión mas compleja. En lo escolar aparecen los llamados núcleos interdisciplinares, organización por áreas, sobre la lógica disciplinar. Muchas veces en la búsqueda de relaciones se pretende integrar y articular imposibles y esta es una relación ficticia.
El abordaje transversal responde desde sus contenidos a necesidades y demandas específicas. El carácter de transversal les permite atravesar toda la práctica educativa, todos los contenidos, no pueden ser encerrados en una disciplina.
De acuerdo al formato que se implemente de algún modo se pone en evidencia el significado social de la escuela en tanto la manera de abordar los contenidos. El contenido es la clara expresión de una intención de enseñar y un deseo de aprender. De otro modo el proceso de enseñanza – aprendizaje se vacía de significados. Estos contenidos constituyen modos de expedirse sobre la realidad y de representarla u operar sobre ella. Explicitan los criterios desde los cuales se realiza el recorte que hacen legitima su incorporación al desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
CURRICULO – Décima octava entrega
El currículo sostiene y pone de manifiesto un proyecto educativo, explicita las relaciones entre sociedad, educación y conocimiento. Precisa la función social de la escuela de educar a través de este último y define la enseñanza – aprendizaje. Posee una arista prescriptiva respecto a que contenidos deben ser enseñados, al definirlos pone de manifiesto un modo de abordar y entender el conocimiento; es instrumento de la comunicación docente. Estas relaciones explicitan el modelo de sujeto de conocimiento que se pretende lograr, cumpliendo el fin social de la educación y establece los criterios de control para la circulación social de los conocimientos.
Su formulación responde a criterios que se relacionan con lo normativo y la coherencia en este marco, la consistencia de sus prescripciones en torno a los fundamentos pedagógicos – epistemológicos y la definición de su alcance desde su aplicación y transformación.
El currículo sostiene y pone de manifiesto un proyecto educativo, explicita las relaciones entre sociedad, educación y conocimiento. Precisa la función social de la escuela de educar a través de este último y define la enseñanza – aprendizaje. Posee una arista prescriptiva respecto a que contenidos deben ser enseñados, al definirlos pone de manifiesto un modo de abordar y entender el conocimiento; es instrumento de la comunicación docente. Estas relaciones explicitan el modelo de sujeto de conocimiento que se pretende lograr, cumpliendo el fin social de la educación y establece los criterios de control para la circulación social de los conocimientos.
Su formulación responde a criterios que se relacionan con lo normativo y la coherencia en este marco, la consistencia de sus prescripciones en torno a los fundamentos pedagógicos – epistemológicos y la definición de su alcance desde su aplicación y transformación.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
SUJETO DEL APRENDIZAJE - VACIAMIENTO Y REBASAMIENTO DE
CONTENIDOS – Décima séptima entrega
Un primer sujeto, el de la modernidad, era un sujeto abstracto e indiferenciado cualitativamente, sobre el que se podían expedir análisis cuantitativos. Producto necesario para los intereses de la economía capitalista, su valor era mensurable por su fuerza de trabajo. Sujeto que la escuela moderna debe formar. Su homogenización como sujeto cultural se produce desde el vaciamiento de todo saber previo, los modelos conductuales sostienen esta visión de sujeto – tabula rasa. Se trata del sujeto eficiente, se le niega la existencia de aquellos contenidos y saberes que no sirvan a los fines que se desean lograr Un segundo sujeto toma en cuenta su carga experiencial como sostén de su aprendizaje y la necesidad que lo cotidiano encuentre lugar en la escuela, esta visión se vuelve crítica a la propuesta de la escuela tradicional, pues piensa en él como sujeto activo, que sostiene su aprendizaje y lo construye. Se vincula al sujeto epistémico (científico) que hace posible su desarrollo en la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento que le permiten fundar las categorías necesarias para conocer la realidad. Se trata de un sujeto comprometido con su aprendizaje que le posibilitan convertirse en dicho sujeto epistémico.
Un tercer sujeto se piensa como sujeto expresivo y creativo. Se postulan el poder del vínculo pedagógico. Los requerimientos de apelar a la creatividad y sus potencialidades el resultado es la partición y contraposición en lo curricular, aparecen las áreas estético expresivas y la creatividad como patrimonio de las mismas. Desde estas visiones de sujeto se conforman distintas posibilidades de vaciamiento de contenidos. En el primer caso los alumnos revelan su eficiencia en la adaptación a ciertos patrones de conducta vinculado a lo condicionado; en el segundo los alumnos construyen conocimiento sin tomar en cuenta los métodos, este estaría vinculado con lo eventual y contingente; por último el privilegio de la socialización grupal por sobre la socialización institucional puede dar por resultado el vaciamiento de contenidos en la escuela.
Desde un paradigma crítico, es necesario atender al vaciamiento de contenidos desde lo que Cullen llama una educación liberadora, una pedagogía crítica y una educación popular. El vaciamiento de contenidos se manifiesta en el vaciamiento de contenidos científicos pero también en el vaciamiento de los contenidos culturales, que se oponen a la dominación. Se requiere entonces una articulación entre ambos: entre los contenidos que la escuela enseña y son legitimados socialmente como válidos y aquellos que son productos de la cultura.
CONTENIDOS – Décima séptima entrega
Un primer sujeto, el de la modernidad, era un sujeto abstracto e indiferenciado cualitativamente, sobre el que se podían expedir análisis cuantitativos. Producto necesario para los intereses de la economía capitalista, su valor era mensurable por su fuerza de trabajo. Sujeto que la escuela moderna debe formar. Su homogenización como sujeto cultural se produce desde el vaciamiento de todo saber previo, los modelos conductuales sostienen esta visión de sujeto – tabula rasa. Se trata del sujeto eficiente, se le niega la existencia de aquellos contenidos y saberes que no sirvan a los fines que se desean lograr Un segundo sujeto toma en cuenta su carga experiencial como sostén de su aprendizaje y la necesidad que lo cotidiano encuentre lugar en la escuela, esta visión se vuelve crítica a la propuesta de la escuela tradicional, pues piensa en él como sujeto activo, que sostiene su aprendizaje y lo construye. Se vincula al sujeto epistémico (científico) que hace posible su desarrollo en la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento que le permiten fundar las categorías necesarias para conocer la realidad. Se trata de un sujeto comprometido con su aprendizaje que le posibilitan convertirse en dicho sujeto epistémico.
Un tercer sujeto se piensa como sujeto expresivo y creativo. Se postulan el poder del vínculo pedagógico. Los requerimientos de apelar a la creatividad y sus potencialidades el resultado es la partición y contraposición en lo curricular, aparecen las áreas estético expresivas y la creatividad como patrimonio de las mismas. Desde estas visiones de sujeto se conforman distintas posibilidades de vaciamiento de contenidos. En el primer caso los alumnos revelan su eficiencia en la adaptación a ciertos patrones de conducta vinculado a lo condicionado; en el segundo los alumnos construyen conocimiento sin tomar en cuenta los métodos, este estaría vinculado con lo eventual y contingente; por último el privilegio de la socialización grupal por sobre la socialización institucional puede dar por resultado el vaciamiento de contenidos en la escuela.
Desde un paradigma crítico, es necesario atender al vaciamiento de contenidos desde lo que Cullen llama una educación liberadora, una pedagogía crítica y una educación popular. El vaciamiento de contenidos se manifiesta en el vaciamiento de contenidos científicos pero también en el vaciamiento de los contenidos culturales, que se oponen a la dominación. Se requiere entonces una articulación entre ambos: entre los contenidos que la escuela enseña y son legitimados socialmente como válidos y aquellos que son productos de la cultura.
TENOLOGIA EDUCATIVA
APRENDIZAJE ARTISTICO Decima sexta entrega
Desde el dominio productivo se aborda la necesidad de desarrollar cierta habilidad en el manejo de materiales, reconociendo posibilidades y limitaciones; el desarrollo perceptivo de cualidades en la forma, la invención de formas visuales fundadas en la experiencia que aporta datos para su producción; la creación de formas visuales organizadas espacial - estéticamente, y expresivas.
El abordaje del dominio crítico en arte implica atender a distintas dimensiones como son el de la experiencia (sentimientos, ideas que generan las formas de la obra), lo formal
(relativo a la organización de los elementos y sus relaciones), lo simbólico (aborda los significados), lo temático, lo material (aprovechamiento del mismo y correspondencia o no con la construcción de significados), lo contextual (las relaciones de la obra con otras y con el espacio y tiempo donde se produjo).
La dimensión cultural comprende el abordaje del entorno y de las condiciones históricas, lo geográfico, lo social, entre otras que están en relación con la obra y el artista. En ello existe coherencia con los marcos teóricos de los Contenidos Básicos Comunes y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, pues la formación de los alumnos contempla estas perspectivas y fundamentos de las prescripciones curriculares de los niveles donde se van a desempeñar.
Desde el dominio productivo se aborda la necesidad de desarrollar cierta habilidad en el manejo de materiales, reconociendo posibilidades y limitaciones; el desarrollo perceptivo de cualidades en la forma, la invención de formas visuales fundadas en la experiencia que aporta datos para su producción; la creación de formas visuales organizadas espacial - estéticamente, y expresivas.
El abordaje del dominio crítico en arte implica atender a distintas dimensiones como son el de la experiencia (sentimientos, ideas que generan las formas de la obra), lo formal
(relativo a la organización de los elementos y sus relaciones), lo simbólico (aborda los significados), lo temático, lo material (aprovechamiento del mismo y correspondencia o no con la construcción de significados), lo contextual (las relaciones de la obra con otras y con el espacio y tiempo donde se produjo).
La dimensión cultural comprende el abordaje del entorno y de las condiciones históricas, lo geográfico, lo social, entre otras que están en relación con la obra y el artista. En ello existe coherencia con los marcos teóricos de los Contenidos Básicos Comunes y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, pues la formación de los alumnos contempla estas perspectivas y fundamentos de las prescripciones curriculares de los niveles donde se van a desempeñar.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
APRENDIZAJE ARTISTICO Y CREATIVIDAD- Décima cuarta entrega
La perspectiva desde la que se supone lo que es el aprendizaje artístico – específicamente - en este profesorado esta sustentada en los aportes de Elliot Eisner, en la caracterización de las etapas del desarrollo en relación a la creatividad de Victor Lowenfeld, aportes de la Gestalt, entre otros. El aprendizaje artístico supone el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, desarrollo de la percepción estética, el desarrollo de la comprensión del arte como fenómeno cultural. Desde la enseñanza se abordan las tres dimensiones de este aprendizaje: productivo, crítico y cultural. La primera en intima relación con la posibilidad de crear formas visuales, las segunda con la capacidad de percibir estas formas y la tercera con la capacidad de comprenderlas. El desarrollo de la capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas del entorno se vincula con un proceso llamado diferenciación perceptiva, desde este proceso es posible comparar, contrastar dichas cualidades. El desarrollo perceptivo está ligado al tipo, cantidad y calidad de experiencias que se le presenten al alumno. La capacidad de “ver” estas cualidades en el entorno no tiene un desarrollo lineal. La complejidad del mundo visual, a medida que el sujeto madura, es reducida a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Las constancias visuales reemplazan lo que “vemos” por lo que “sabemos” mediante la sustitución de las cualidades concretas por las generalizaciones o estereotipos perceptivos desarrollados a través del aprendizaje perceptivo. Estas constancias visuales se organizan a partir de diversas estructuras cognitivas o estructuras de referencia; cada individuo percibe el mundo a través de diferentes estructuras de referencia, con una estructura de referencia estética se concibe el mundo desde lo formal y expresivo. El desarrollo perceptivo se pone de manifiesto cuando es posible ver relaciones complejas, desestimando la visión focal y desarrollando una visión contextual.
La perspectiva desde la que se supone lo que es el aprendizaje artístico – específicamente - en este profesorado esta sustentada en los aportes de Elliot Eisner, en la caracterización de las etapas del desarrollo en relación a la creatividad de Victor Lowenfeld, aportes de la Gestalt, entre otros. El aprendizaje artístico supone el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, desarrollo de la percepción estética, el desarrollo de la comprensión del arte como fenómeno cultural. Desde la enseñanza se abordan las tres dimensiones de este aprendizaje: productivo, crítico y cultural. La primera en intima relación con la posibilidad de crear formas visuales, las segunda con la capacidad de percibir estas formas y la tercera con la capacidad de comprenderlas. El desarrollo de la capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas del entorno se vincula con un proceso llamado diferenciación perceptiva, desde este proceso es posible comparar, contrastar dichas cualidades. El desarrollo perceptivo está ligado al tipo, cantidad y calidad de experiencias que se le presenten al alumno. La capacidad de “ver” estas cualidades en el entorno no tiene un desarrollo lineal. La complejidad del mundo visual, a medida que el sujeto madura, es reducida a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Las constancias visuales reemplazan lo que “vemos” por lo que “sabemos” mediante la sustitución de las cualidades concretas por las generalizaciones o estereotipos perceptivos desarrollados a través del aprendizaje perceptivo. Estas constancias visuales se organizan a partir de diversas estructuras cognitivas o estructuras de referencia; cada individuo percibe el mundo a través de diferentes estructuras de referencia, con una estructura de referencia estética se concibe el mundo desde lo formal y expresivo. El desarrollo perceptivo se pone de manifiesto cuando es posible ver relaciones complejas, desestimando la visión focal y desarrollando una visión contextual.
jueves, 4 de junio de 2009
TECNOLOGIA EDUCATIVA
APRENDIZAJE ARTISTICO Y CREATIVIDAD- Décima cuarta entrega
La perspectiva desde la que se supone lo que es el aprendizaje artístico – específicamente - en este profesorado esta sustentada en los aportes de Elliot Eisner, en la caracterización de las etapas del desarrollo en relación a la creatividad de Victor Lowenfeld, aportes de la Gestalt, entre otros. El aprendizaje artístico supone el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, desarrollo de la percepción estética, el desarrollo de la comprensión del arte como fenómeno cultural. Desde la enseñanza se abordan las tres dimensiones de este aprendizaje: productivo, crítico y cultural. La primera en intima relación con la posibilidad de crear formas visuales, las segunda con la capacidad de percibir estas formas y la tercera con la capacidad de comprenderlas. El desarrollo de la capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas del entorno se vincula con un proceso llamado diferenciación perceptiva, desde este proceso es posible comparar, contrastar dichas cualidades. El desarrollo perceptivo está ligado al tipo, cantidad y calidad de experiencias que se le presenten al alumno. La capacidad de “ver” estas cualidades en el entorno no tiene un desarrollo lineal. La complejidad del mundo visual, a medida que el sujeto madura, es reducida a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Las constancias visuales reemplazan lo que “vemos” por lo que “sabemos” mediante la sustitución de las cualidades concretas por las generalizaciones o estereotipos perceptivos desarrollados a través del aprendizaje perceptivo. Estas constancias visuales se organizan a partir de diversas estructuras cognitivas o estructuras de referencia; cada individuo percibe el mundo a través de diferentes estructuras de referencia, con una estructura de referencia estética se concibe el mundo desde lo formal y expresivo. El desarrollo perceptivo se pone de manifiesto cuando es posible ver relaciones complejas, desestimando la visión focal y desarrollando una visión contextual.
La perspectiva desde la que se supone lo que es el aprendizaje artístico – específicamente - en este profesorado esta sustentada en los aportes de Elliot Eisner, en la caracterización de las etapas del desarrollo en relación a la creatividad de Victor Lowenfeld, aportes de la Gestalt, entre otros. El aprendizaje artístico supone el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, desarrollo de la percepción estética, el desarrollo de la comprensión del arte como fenómeno cultural. Desde la enseñanza se abordan las tres dimensiones de este aprendizaje: productivo, crítico y cultural. La primera en intima relación con la posibilidad de crear formas visuales, las segunda con la capacidad de percibir estas formas y la tercera con la capacidad de comprenderlas. El desarrollo de la capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas del entorno se vincula con un proceso llamado diferenciación perceptiva, desde este proceso es posible comparar, contrastar dichas cualidades. El desarrollo perceptivo está ligado al tipo, cantidad y calidad de experiencias que se le presenten al alumno. La capacidad de “ver” estas cualidades en el entorno no tiene un desarrollo lineal. La complejidad del mundo visual, a medida que el sujeto madura, es reducida a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Las constancias visuales reemplazan lo que “vemos” por lo que “sabemos” mediante la sustitución de las cualidades concretas por las generalizaciones o estereotipos perceptivos desarrollados a través del aprendizaje perceptivo. Estas constancias visuales se organizan a partir de diversas estructuras cognitivas o estructuras de referencia; cada individuo percibe el mundo a través de diferentes estructuras de referencia, con una estructura de referencia estética se concibe el mundo desde lo formal y expresivo. El desarrollo perceptivo se pone de manifiesto cuando es posible ver relaciones complejas, desestimando la visión focal y desarrollando una visión contextual.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
SUJETO DE APRENDIZAJE – Décima tercer entrega
Ausubel completa esta visión de sujeto de aprendizaje, introduce el concepto de aprendizaje significativo y el de aprendizaje por repetición o memorístico. Realiza una diferenciación entre aprendizaje y enseñanza, considerándolos como procesos independientes. Un aprendizaje es significativo cuando posee significado en si mismo, se organiza en una estructura y sus partes pueden relacionarse de forma no arbitraria. Sostiene la organización del conocimiento en estructuras. La estructura cognoscitiva supone una organización jerárquica de conocimientos organizados en orden creciente de especificidad. Estas estructuras cognitivas deben permitir el establecimiento de relaciones con el nuevo material y, dar lugar a las siguientes reestructuraciones que se llevan a cabo en la interacción dada entre esas estructuras del sujeto y la nueva información. El sujeto aprende cuando logra conectar lo que ya sabía con lo nuevo que se propone para aprender, allí radica la importancia de los saberes previos, estos constituyen el andamiaje para los nuevos saberes. Se requiere el esfuerzo cognoscitivo del alumno, la predisposición, pero también es importante que el material u objeto que se presente sea significativo que permita estas relaciones sustantivas y no arbitrarias.
Ausubel completa esta visión de sujeto de aprendizaje, introduce el concepto de aprendizaje significativo y el de aprendizaje por repetición o memorístico. Realiza una diferenciación entre aprendizaje y enseñanza, considerándolos como procesos independientes. Un aprendizaje es significativo cuando posee significado en si mismo, se organiza en una estructura y sus partes pueden relacionarse de forma no arbitraria. Sostiene la organización del conocimiento en estructuras. La estructura cognoscitiva supone una organización jerárquica de conocimientos organizados en orden creciente de especificidad. Estas estructuras cognitivas deben permitir el establecimiento de relaciones con el nuevo material y, dar lugar a las siguientes reestructuraciones que se llevan a cabo en la interacción dada entre esas estructuras del sujeto y la nueva información. El sujeto aprende cuando logra conectar lo que ya sabía con lo nuevo que se propone para aprender, allí radica la importancia de los saberes previos, estos constituyen el andamiaje para los nuevos saberes. Se requiere el esfuerzo cognoscitivo del alumno, la predisposición, pero también es importante que el material u objeto que se presente sea significativo que permita estas relaciones sustantivas y no arbitrarias.
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SUJETO DE APRENDIZAJE - Décima segunda entrega
Vigostky sostiene que el aprendizaje se da en un contexto interpersonal y cultural. El aprendizaje precede al desarrollo. El conocimiento tiene su origen en la interacción social – es interpersonal-, posteriormente es internalizado por el sujeto, es decir es intrapersonal. Es producto de un proceso de internalización. Vigotsky lo denomina Ley de la Doble Formación, pues es resultado de procesos interpsicológicos dados entre personas y posteriormente es un proceso dado en el interior del sujeto, intrapsicológico.
Los instrumentos mediadores hacen posible la apropiación del conocimiento. Considera como instrumentos mediadores signos y símbolos, y herramientas. Los primeros (signos y símbolos), como por ejemplo el lenguaje, son instrumentos de mediación que modifican a quien los emplea. El lenguaje es un instrumento de mediación puesto a disposición del sujeto por la cultura, se vuelve necesaria su internalización. El ambiente se conforma de objetos y personas, estas últimas median en la interacción del sujeto con el objeto y permite la elaboración de significados por parte del sujeto. Se trata de una reconstrucción más que de una construcción Los procesos
psicológicos superiores tienen su origen en lo social, algunos se constituyen en la interacción social, tal como sucede con el habla; otros requieren de procesos de socialización más puntuales como la lectura y la escritura.
Vigostky considera distintos niveles de desarrollo de la capacidad del alumno. Denomina zona de desarrollo real a lo que un sujeto puede llevar a cabo de forma autónoma con prescindencia de los mediadores. Comprende los instrumentos de mediación internalizados por el sujeto. La zona de desarrollo potencial implica la distancia a la que se encuentra lo que el sujeto puede alcanzar con la colaboración de la mediación externa. Son instrumentos de mediación aun no internalizados por el sujeto. La zona de desarrollo próximo se ubica entre estas dos. Se constituye con lo que el sujeto logra con la ayuda de otros, teniendo en cuenta que esto no hubiese sido posible de otra manera. Es en este aspecto que asumen su verdadera importancia el rol de los mediadores externos, es en esta zona que debe centrarse los procesos de enseñanza aprendizaje. La ayuda que se le ofrece resulta en un andamiaje para constituirla en un nuevo nivel de desarrollo real del que surgirá un nuevo nivel de desarrollo próximo. Este andamiaje esta conformado por las situaciones de enseñanza que el docente implementa para facilitar el aprendizaje.
Raul Ageno. “Aprender a aprender” Editorial Homo Sapiens. 1997 - Capitulo 2 – pág. 38
Vigostky sostiene que el aprendizaje se da en un contexto interpersonal y cultural. El aprendizaje precede al desarrollo. El conocimiento tiene su origen en la interacción social – es interpersonal-, posteriormente es internalizado por el sujeto, es decir es intrapersonal. Es producto de un proceso de internalización. Vigotsky lo denomina Ley de la Doble Formación, pues es resultado de procesos interpsicológicos dados entre personas y posteriormente es un proceso dado en el interior del sujeto, intrapsicológico.
Los instrumentos mediadores hacen posible la apropiación del conocimiento. Considera como instrumentos mediadores signos y símbolos, y herramientas. Los primeros (signos y símbolos), como por ejemplo el lenguaje, son instrumentos de mediación que modifican a quien los emplea. El lenguaje es un instrumento de mediación puesto a disposición del sujeto por la cultura, se vuelve necesaria su internalización. El ambiente se conforma de objetos y personas, estas últimas median en la interacción del sujeto con el objeto y permite la elaboración de significados por parte del sujeto. Se trata de una reconstrucción más que de una construcción Los procesos
psicológicos superiores tienen su origen en lo social, algunos se constituyen en la interacción social, tal como sucede con el habla; otros requieren de procesos de socialización más puntuales como la lectura y la escritura.
Vigostky considera distintos niveles de desarrollo de la capacidad del alumno. Denomina zona de desarrollo real a lo que un sujeto puede llevar a cabo de forma autónoma con prescindencia de los mediadores. Comprende los instrumentos de mediación internalizados por el sujeto. La zona de desarrollo potencial implica la distancia a la que se encuentra lo que el sujeto puede alcanzar con la colaboración de la mediación externa. Son instrumentos de mediación aun no internalizados por el sujeto. La zona de desarrollo próximo se ubica entre estas dos. Se constituye con lo que el sujeto logra con la ayuda de otros, teniendo en cuenta que esto no hubiese sido posible de otra manera. Es en este aspecto que asumen su verdadera importancia el rol de los mediadores externos, es en esta zona que debe centrarse los procesos de enseñanza aprendizaje. La ayuda que se le ofrece resulta en un andamiaje para constituirla en un nuevo nivel de desarrollo real del que surgirá un nuevo nivel de desarrollo próximo. Este andamiaje esta conformado por las situaciones de enseñanza que el docente implementa para facilitar el aprendizaje.
Raul Ageno. “Aprender a aprender” Editorial Homo Sapiens. 1997 - Capitulo 2 – pág. 38
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Sujeto de aprendizaje Décima primer entrega
Piaget valora de la Gestalt la introducción de la noción de estructura como aportes explicativos de los problemas psicológicos, pero además propone el carácter genético de las mismas. Estas estructuras de conocimiento, que el sujeto no posee desde un inicio, se van construyendo a medida que conoce. No son estáticas, crecen en complejidad y considerada como fundamentales del desarrollo intelectual las lógico-matemáticas.
El sujeto de Piaget, es un sujeto activo, siempre en proceso de desarrollo con adaptaciones y equilibraciones cada vez mas logradas. El sujeto objetiva el mundo de la experiencia a través de la acción y los procesos de organización resultan cada vez más complejos. El sujeto interacciona con el objeto y lo modifica. El conocimiento tiene su origen en esta interacción que implica dos tipos de actividad: coordinación de las acciones que lleva a cabo el sujeto y la interrelación entre los objetos. El conocimiento es construido en tanto es posible organizar el mundo de la experiencia a través de las propias estructuras.
A modo de graficar este proceso: las acciones que lleva a cabo constituyen esquemas de acción. Un primer mecanismo es dado por la asimilación por el cual se incorporan las propiedades del objeto a dichos esquemas, esta incorporación modifica las funciones del objeto; la acomodación, consiste en las modificaciones que se producen en el sujeto al incorporar las propiedades del objeto. No es posible separar estos mecanismos pues actúan de manera conjunta. El equilibrio producto de la acomodación y asimilación, deviene en la adaptación que permite la organización de nuevos esquemas. El sujeto puede establecer distintos niveles de equilibración, relaciones y coordinaciones que dan forma a la organización de la acción. La equilibración consiste en un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio.
“En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos.
Pero, siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos (…que) se modifican y al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. Coll, 1990”. (1)
El sujeto de piagetiano es un sujeto solitario, no visualiza la importancia del entorno social, el medio que el propone está constituido solo por objetos. El desarrollo precede al aprendizaje, lo concibe como superación de etapas.
Piaget valora de la Gestalt la introducción de la noción de estructura como aportes explicativos de los problemas psicológicos, pero además propone el carácter genético de las mismas. Estas estructuras de conocimiento, que el sujeto no posee desde un inicio, se van construyendo a medida que conoce. No son estáticas, crecen en complejidad y considerada como fundamentales del desarrollo intelectual las lógico-matemáticas.
El sujeto de Piaget, es un sujeto activo, siempre en proceso de desarrollo con adaptaciones y equilibraciones cada vez mas logradas. El sujeto objetiva el mundo de la experiencia a través de la acción y los procesos de organización resultan cada vez más complejos. El sujeto interacciona con el objeto y lo modifica. El conocimiento tiene su origen en esta interacción que implica dos tipos de actividad: coordinación de las acciones que lleva a cabo el sujeto y la interrelación entre los objetos. El conocimiento es construido en tanto es posible organizar el mundo de la experiencia a través de las propias estructuras.
A modo de graficar este proceso: las acciones que lleva a cabo constituyen esquemas de acción. Un primer mecanismo es dado por la asimilación por el cual se incorporan las propiedades del objeto a dichos esquemas, esta incorporación modifica las funciones del objeto; la acomodación, consiste en las modificaciones que se producen en el sujeto al incorporar las propiedades del objeto. No es posible separar estos mecanismos pues actúan de manera conjunta. El equilibrio producto de la acomodación y asimilación, deviene en la adaptación que permite la organización de nuevos esquemas. El sujeto puede establecer distintos niveles de equilibración, relaciones y coordinaciones que dan forma a la organización de la acción. La equilibración consiste en un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio.
“En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos.
Pero, siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos (…que) se modifican y al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. Coll, 1990”. (1)
El sujeto de piagetiano es un sujeto solitario, no visualiza la importancia del entorno social, el medio que el propone está constituido solo por objetos. El desarrollo precede al aprendizaje, lo concibe como superación de etapas.
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SUJETO DE APRENDIZAJE – Décima entrega
En la necesidad de encontrar respuestas sobre las estrategias de aprendizaje, la pertinencia de las estrategias didácticas que se implementan en el espacio Estética y Crítica del Arte, y la presunción de que el alumno pudiese considerar sus conocimientos previos como compartimentos estancos, requiere definir – al menos sucintamente- el sujeto de aprendizaje que se sostiene. Para ello se apela a las teorías de Piaget, Ausubel y Vigostky, sin dejar de hacer referencia a los aportes realizados por Wertheimer, Köhler y Koffka desde la Psicología de la Gestalt.
Wertheimer, Köhler y Koffka entre otros, abordaron el estudio de la percepción como función dinámica y estructurante. El sujeto conoce – aprende en tanto tiene la posibilidad de hallarse inserto en una realidad que se presente como problemática. Consideran un sujeto activo que a partir de ciertas organizaciones y estructuraciones da sentido a la realidad, esa organización perceptiva es producto de la actividad del sujeto. Una situación visualizada como problemática – insatisfactoria o inadecuada - opera en el sujeto como la necesidad de obrar, ofrece motivación para solucionarla.
Se trata de un proceso que implica comprensión estructural. El aprendizaje es auténtico cuando se comprenden y se captan las relaciones de tal situación considerada problemática. Desde la Gestalt no se considera el valor del ensayo y el error como camino para el aprendizaje.
En la necesidad de encontrar respuestas sobre las estrategias de aprendizaje, la pertinencia de las estrategias didácticas que se implementan en el espacio Estética y Crítica del Arte, y la presunción de que el alumno pudiese considerar sus conocimientos previos como compartimentos estancos, requiere definir – al menos sucintamente- el sujeto de aprendizaje que se sostiene. Para ello se apela a las teorías de Piaget, Ausubel y Vigostky, sin dejar de hacer referencia a los aportes realizados por Wertheimer, Köhler y Koffka desde la Psicología de la Gestalt.
Wertheimer, Köhler y Koffka entre otros, abordaron el estudio de la percepción como función dinámica y estructurante. El sujeto conoce – aprende en tanto tiene la posibilidad de hallarse inserto en una realidad que se presente como problemática. Consideran un sujeto activo que a partir de ciertas organizaciones y estructuraciones da sentido a la realidad, esa organización perceptiva es producto de la actividad del sujeto. Una situación visualizada como problemática – insatisfactoria o inadecuada - opera en el sujeto como la necesidad de obrar, ofrece motivación para solucionarla.
Se trata de un proceso que implica comprensión estructural. El aprendizaje es auténtico cuando se comprenden y se captan las relaciones de tal situación considerada problemática. Desde la Gestalt no se considera el valor del ensayo y el error como camino para el aprendizaje.
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RELACIONES ALUMNO - DOCENTE - CONOCIMIENTO- Novena entrega
El acto pedagógico visto como una experiencia amorosa incorpora la seducción, acontecer de un sujeto en relación a otro. La pedagogía se relaciona con el amor y la guerra. La seducción se realiza mediante el deseo. Este deseo no es el deseo de cosas materiales. Se trata del deseo del deseo del otro.
El amado genera deseo, pulsión, amor. Existen varias teorías respecto a la teoría de la seducción. Entre ellas, Rolan Barthes sostiene la teoría del suplemento, ese mar traducido en la posibilidad de producir algo nuevo que implica instalar un plus de significación para el sujeto.
La seducción cultural se observó en los ámbitos de la educación en Argentina y Latinoamérica. Se presentaron relaciones conflictivas entre las formas históricas culturales: cultura dominada y dominante, civilización y barbarie. El acto de seducción se pierde, traducido en guerra, enfrenta las distintas formas culturales hasta conformar un campo cultural donde triunfa una cultura dominante considerada legítima. El deseo por poseer el deseo del otro, se traduce en violencia. Así el abandono de la cultura de origen es vivido como traición y la imposición de lo ajeno, borrando lo propio, se traduce en violación.
El acto pedagógico supone este acto de seducción, este deseo de poseer el deseo del otro implica ganar ese consentimiento, esa predisposición a recibir lo que a de entregarse como prenda de ese amor. La mirada puesta sobre la práctica cotidiana permite observar que está teñida de continuos actos de seducción. El amor, la pasión por lo que se hace es posible transmitirla en cada acto que se realiza y esto implica la incorporación de la seducción aun inconscientemente, el acto de amor se traduce en la donación de un algo - sin caer en lo que se llaman los actos de abnegación- para que el otro pueda construir sus propios significados sin lastimarlo, sin herirlo, sin que cometa acto de traición sobre lo que ha construido y sin cometer el acto brutal de la violación de imponer lo que se considera – desde una perspectiva egoísta, cerrada e inflexible – lo único valido. La seducción es inevitable y dan formas a las distintas configuraciones que adopta la práctica docente. Los modos de relacionarse con el conocimiento, los modos de relacionar a los alumnos con ese conocimiento encierran todo el tiempo estos actos de amor y estrategias seducción.
El acto pedagógico visto como una experiencia amorosa incorpora la seducción, acontecer de un sujeto en relación a otro. La pedagogía se relaciona con el amor y la guerra. La seducción se realiza mediante el deseo. Este deseo no es el deseo de cosas materiales. Se trata del deseo del deseo del otro.
El amado genera deseo, pulsión, amor. Existen varias teorías respecto a la teoría de la seducción. Entre ellas, Rolan Barthes sostiene la teoría del suplemento, ese mar traducido en la posibilidad de producir algo nuevo que implica instalar un plus de significación para el sujeto.
La seducción cultural se observó en los ámbitos de la educación en Argentina y Latinoamérica. Se presentaron relaciones conflictivas entre las formas históricas culturales: cultura dominada y dominante, civilización y barbarie. El acto de seducción se pierde, traducido en guerra, enfrenta las distintas formas culturales hasta conformar un campo cultural donde triunfa una cultura dominante considerada legítima. El deseo por poseer el deseo del otro, se traduce en violencia. Así el abandono de la cultura de origen es vivido como traición y la imposición de lo ajeno, borrando lo propio, se traduce en violación.
El acto pedagógico supone este acto de seducción, este deseo de poseer el deseo del otro implica ganar ese consentimiento, esa predisposición a recibir lo que a de entregarse como prenda de ese amor. La mirada puesta sobre la práctica cotidiana permite observar que está teñida de continuos actos de seducción. El amor, la pasión por lo que se hace es posible transmitirla en cada acto que se realiza y esto implica la incorporación de la seducción aun inconscientemente, el acto de amor se traduce en la donación de un algo - sin caer en lo que se llaman los actos de abnegación- para que el otro pueda construir sus propios significados sin lastimarlo, sin herirlo, sin que cometa acto de traición sobre lo que ha construido y sin cometer el acto brutal de la violación de imponer lo que se considera – desde una perspectiva egoísta, cerrada e inflexible – lo único valido. La seducción es inevitable y dan formas a las distintas configuraciones que adopta la práctica docente. Los modos de relacionarse con el conocimiento, los modos de relacionar a los alumnos con ese conocimiento encierran todo el tiempo estos actos de amor y estrategias seducción.
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RELACION DOCENTE CONOCIMIENTO – Séptima entrega
La relación del docente con el conocimiento involucra distintas esferas y ninguna de ellas puede dejar de ser tenida en cuenta. Para poder abordar su complejidad no se puede ignorar los aspectos psicológicos que se ponen en juego: lo intelectual y lo emocional, alimentos del intelecto y del espíritu, la oportunidad de aprender y de enseñar, el poder realizar sus ideas, la necesidad de sentirse querido, apreciado, valorado; en la esfera de lo social, el lugar que ocupa, el reconocimiento de su trabajo, las condiciones laborales; desde lo epistemológico, la construcción que el docente realiza de ese objeto de conocimiento que necesita y debe transmitir; los modos en que se relaciona con este objeto de conocimiento, las estrategias que pone en juego, los recursos que utiliza, las posturas frente a ese conocimiento; las condiciones políticas y con ello la relación existente entre estas y las políticas educativas vigentes, sus fines, sus alcances, sus limitaciones, la posibilidad que le brinda de desplegar su actividad de forma libre, creativa; sin olvidar la cuestión ética y en relación a ello los valores que sustenta.
La relación del docente con el conocimiento se revela como algo complejo. Estas relaciones, metafóricamente abordadas por Cullen, tienen que ver con los caminos que se siguen, con lo que se manifiesta, con aquello que se nombra. La crisis por la que atraviesa la educación – dado que están en crisis la ciencia, la verdad, lo moral – y esto afecta profundamente la escuela y su función, lleva al descreimiento. El docente se enfrenta a la falta de certezas, pero sin embargo no faltan las direcciones. Las direcciones se harán evidentes si logra reflexionar sobre las crisis que afectan la escuela. No sirven a este objetivo las posturas dogmáticas, pretender que el camino que se señala es el único, sin cuestionamiento; no sirve pretender que se es dueño de la verdad, no sirve ser indiferentes.
La reflexión, la autocrítica, la mirada escrutadora sobre estas problemáticas, la flexibilidad para pararse frente a una realidad en cambio constante, la innovación, el compromiso, la responsabilidad y la profesionalización pueden constituirse en algunos de los caminos para encontrar la salida.
Desde el arte, es casi inevitable que quien aborda un espacio curricular, íntimamente ligado a este, no se conecte de alguna manera con la práctica artística. Es casi una necesidad, no es suficiente con la carga de lo teórico. El arte requiere del sentir, de la exploración y la experimentación, del trabajo artístico entre otras cuestiones. Solo en su vivencia es posible reconocer lo que el otro puede también llegar a sentir, a explorar, a descubrir; las cargas teóricas pueden sonar vacías, transmitirse como algo vacío; sin esa carga - plus, valor agregado – que siembra en el otro las ganas, el deseo, la necesidad, de apropiarse de dichos conocimientos. Enseñar arte requiere de amor, pasión, trabajo y entrega. En cierto pasaje de “Desarrollo de la creatividad” de Victor Lowenfeld este sostiene, en palabras más o menos cercanas a estas: antes que tener un mal maestro de arte, es preferible no tenerlo.
La relación del docente con el conocimiento involucra distintas esferas y ninguna de ellas puede dejar de ser tenida en cuenta. Para poder abordar su complejidad no se puede ignorar los aspectos psicológicos que se ponen en juego: lo intelectual y lo emocional, alimentos del intelecto y del espíritu, la oportunidad de aprender y de enseñar, el poder realizar sus ideas, la necesidad de sentirse querido, apreciado, valorado; en la esfera de lo social, el lugar que ocupa, el reconocimiento de su trabajo, las condiciones laborales; desde lo epistemológico, la construcción que el docente realiza de ese objeto de conocimiento que necesita y debe transmitir; los modos en que se relaciona con este objeto de conocimiento, las estrategias que pone en juego, los recursos que utiliza, las posturas frente a ese conocimiento; las condiciones políticas y con ello la relación existente entre estas y las políticas educativas vigentes, sus fines, sus alcances, sus limitaciones, la posibilidad que le brinda de desplegar su actividad de forma libre, creativa; sin olvidar la cuestión ética y en relación a ello los valores que sustenta.
La relación del docente con el conocimiento se revela como algo complejo. Estas relaciones, metafóricamente abordadas por Cullen, tienen que ver con los caminos que se siguen, con lo que se manifiesta, con aquello que se nombra. La crisis por la que atraviesa la educación – dado que están en crisis la ciencia, la verdad, lo moral – y esto afecta profundamente la escuela y su función, lleva al descreimiento. El docente se enfrenta a la falta de certezas, pero sin embargo no faltan las direcciones. Las direcciones se harán evidentes si logra reflexionar sobre las crisis que afectan la escuela. No sirven a este objetivo las posturas dogmáticas, pretender que el camino que se señala es el único, sin cuestionamiento; no sirve pretender que se es dueño de la verdad, no sirve ser indiferentes.
La reflexión, la autocrítica, la mirada escrutadora sobre estas problemáticas, la flexibilidad para pararse frente a una realidad en cambio constante, la innovación, el compromiso, la responsabilidad y la profesionalización pueden constituirse en algunos de los caminos para encontrar la salida.
Desde el arte, es casi inevitable que quien aborda un espacio curricular, íntimamente ligado a este, no se conecte de alguna manera con la práctica artística. Es casi una necesidad, no es suficiente con la carga de lo teórico. El arte requiere del sentir, de la exploración y la experimentación, del trabajo artístico entre otras cuestiones. Solo en su vivencia es posible reconocer lo que el otro puede también llegar a sentir, a explorar, a descubrir; las cargas teóricas pueden sonar vacías, transmitirse como algo vacío; sin esa carga - plus, valor agregado – que siembra en el otro las ganas, el deseo, la necesidad, de apropiarse de dichos conocimientos. Enseñar arte requiere de amor, pasión, trabajo y entrega. En cierto pasaje de “Desarrollo de la creatividad” de Victor Lowenfeld este sostiene, en palabras más o menos cercanas a estas: antes que tener un mal maestro de arte, es preferible no tenerlo.
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POSMODERNIDAD – Sexta entrega
Se hace necesaria la innovación y una reconsideración de los equipamientos y procedimientos que se llevan a cabo en la escuela, pues estos no se corresponden con los que se ponen en juego en la cultura. La aparición y auge de los sistemas de información y comunicación producen otros valores, sustentados en la imagen, el mundo se representa en una imagen y a partir de ella se construyen nuevas visiones en el imaginario colectivo. La verdad puede representarse según tantas perspectivas o recortes la sustenten. La verdad deviene en otro valor el de la opinión.
Se torna imprescindible hacerse concientes de la historicidad del saber, aprender a desenvolverse en un vacío de certezas y realidades virtuales, para dar sentido a la enseñanza como practica social. La profesionalización del docente, considerando su formación inicial y su formación continua, se constituye en uno de los caminos posibles para recuperar la significación social de la escuela en la búsqueda de las innovaciones que propicien este cambio. Es plena la presencia de lo público en el conocimiento, de lo histórico como práctica social de la enseñanza y de lo lúdico en la recuperación del tiempo y goce para el aprendizaje. La escuela no ha perdido su lugar, solo debe repensarse y reflexionar críticamente sobre las nuevas condiciones que el mundo actual le presenta y este constituye el gran desafío.
Se hace necesaria la innovación y una reconsideración de los equipamientos y procedimientos que se llevan a cabo en la escuela, pues estos no se corresponden con los que se ponen en juego en la cultura. La aparición y auge de los sistemas de información y comunicación producen otros valores, sustentados en la imagen, el mundo se representa en una imagen y a partir de ella se construyen nuevas visiones en el imaginario colectivo. La verdad puede representarse según tantas perspectivas o recortes la sustenten. La verdad deviene en otro valor el de la opinión.
Se torna imprescindible hacerse concientes de la historicidad del saber, aprender a desenvolverse en un vacío de certezas y realidades virtuales, para dar sentido a la enseñanza como practica social. La profesionalización del docente, considerando su formación inicial y su formación continua, se constituye en uno de los caminos posibles para recuperar la significación social de la escuela en la búsqueda de las innovaciones que propicien este cambio. Es plena la presencia de lo público en el conocimiento, de lo histórico como práctica social de la enseñanza y de lo lúdico en la recuperación del tiempo y goce para el aprendizaje. La escuela no ha perdido su lugar, solo debe repensarse y reflexionar críticamente sobre las nuevas condiciones que el mundo actual le presenta y este constituye el gran desafío.
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POSMODERNIDAD Quinta entrega
El arte se caracteriza por su forma particular de ruptura, cada modo de producción semiótica que surge en un determinado tiempo y espacio histórico, se constituyen en un algo que denuncia o anticipa lo que ocurre en el mundo y las visiones del hombre sobre el mismo. La crisis de lo público en los saberes también conmueve a los propios del campo del arte. La aproximación al arte requiere de nuevas perspectivas, de nuevos caminos.
Los procesos de enseñanza son considerados una práctica social, saberes y conocimientos construyen su significación social en los procesos históricos de los cuales la escuela no esta exenta. Ya no es quien distribuye el saber, se puede acceder a los mismos por otros medios y recursos disponibles en los nuevos desarrollos de los medios para la información y la comunicación. Se observa una inadecuación entre los valores que transmite la escuela – propios de la modernidad – y los nuevos valores que sustentan lo social.
La pérdida de lo lúdico, del juego creativo, que conjuga una actividad que enlaza placer y gozo en la apropiación de ese conocimiento y en la construcción de significados socialmente compartidos. La recuperación del sujeto que construye su aprendizaje desde su propio deseo por conocer es imprescindible. Pero para ello es necesario ser conciente de este nuevo sujeto al que Cullen llama “sujeto desfondado”.
La crisis de lo histórico, se manifiesta en el enfrentamiento por el poder político e ideológico, tendientes a definir cuales son las direcciones que se deben dar a la educación. El conflicto se ha instalado en la escuela, es necesario redefinir cual es su significación social.
La escuela se transforma bajo la óptica de lo empresarial en un lugar donde se brinda un “servicio”, servicio educativo en el que se ha introducido el concepto de calidad educativa. La calidad educativa puede asociarse a las políticas de mercado asociadas a los conceptos de oferta y demanda, eficiencia y competitividad. Es allí donde la escuela debe definir su destino en la búsqueda de consensos no sin conflictos, los caminos que proponen dos polaridades: inversión o gasto.
La apropiación del conocimiento puede hallar otros caminos, ligados a la tecnología, que ya no hacen imprescindible la función mediadora de la escuela. Existe una brecha entre la cultura – marcada por lo tecnológico-y la cultura escolar. Interpelar esta situación, con mirada crítica sobre las problemáticas que la atraviesan se torna esencial para evitar que la brecha se profundice.
Carlos Cullen. “Crítica de las razones de educar” Editorial Paidós. 1997 -Cap. V. Pág. 122
El arte se caracteriza por su forma particular de ruptura, cada modo de producción semiótica que surge en un determinado tiempo y espacio histórico, se constituyen en un algo que denuncia o anticipa lo que ocurre en el mundo y las visiones del hombre sobre el mismo. La crisis de lo público en los saberes también conmueve a los propios del campo del arte. La aproximación al arte requiere de nuevas perspectivas, de nuevos caminos.
Los procesos de enseñanza son considerados una práctica social, saberes y conocimientos construyen su significación social en los procesos históricos de los cuales la escuela no esta exenta. Ya no es quien distribuye el saber, se puede acceder a los mismos por otros medios y recursos disponibles en los nuevos desarrollos de los medios para la información y la comunicación. Se observa una inadecuación entre los valores que transmite la escuela – propios de la modernidad – y los nuevos valores que sustentan lo social.
La pérdida de lo lúdico, del juego creativo, que conjuga una actividad que enlaza placer y gozo en la apropiación de ese conocimiento y en la construcción de significados socialmente compartidos. La recuperación del sujeto que construye su aprendizaje desde su propio deseo por conocer es imprescindible. Pero para ello es necesario ser conciente de este nuevo sujeto al que Cullen llama “sujeto desfondado”.
La crisis de lo histórico, se manifiesta en el enfrentamiento por el poder político e ideológico, tendientes a definir cuales son las direcciones que se deben dar a la educación. El conflicto se ha instalado en la escuela, es necesario redefinir cual es su significación social.
La escuela se transforma bajo la óptica de lo empresarial en un lugar donde se brinda un “servicio”, servicio educativo en el que se ha introducido el concepto de calidad educativa. La calidad educativa puede asociarse a las políticas de mercado asociadas a los conceptos de oferta y demanda, eficiencia y competitividad. Es allí donde la escuela debe definir su destino en la búsqueda de consensos no sin conflictos, los caminos que proponen dos polaridades: inversión o gasto.
La apropiación del conocimiento puede hallar otros caminos, ligados a la tecnología, que ya no hacen imprescindible la función mediadora de la escuela. Existe una brecha entre la cultura – marcada por lo tecnológico-y la cultura escolar. Interpelar esta situación, con mirada crítica sobre las problemáticas que la atraviesan se torna esencial para evitar que la brecha se profundice.
Carlos Cullen. “Crítica de las razones de educar” Editorial Paidós. 1997 -Cap. V. Pág. 122
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POSMODERNIDAD – Cuarta entrega
En Arte, especialmente, donde no es posible hallar respuestas absolutas, se hace evidente el cuestionamiento a la objetividad de la ciencia y la pretensión de unidad metodológica. Como respuesta a ello, evidente en la crisis de la modernidad, el arte se desentiende de los conceptos de lógica racional y este constituye uno de los fundamentos de la crítica posmoderna.
De este modo se hace necesario reflexionar sobre la propuesta de Carlos Cullen sobre dialectizar las crisis por las que atraviesa la educación: crisis de lo público en los saberes, de lo histórico en la enseñanza y de lo lúdico en el aprendizaje.
Dialectizar implica confrontar las diferentes perspectivas que se desarrollan como abordaje de la crisis de la educación para poder aproximarse a un estado de cuestión que permita echar luz sobre estos aspectos complejos de la realidad educativa.
La escuela ha dejado de ser el lugar donde se proveía de saberes y conocimientos asociados al carácter universal, objetivo, crítico y comunicable de los conocimientos científicos. Se produce una ruptura entre la visión de la escuela como faro, como templo, donde se concentraba el saber. La escuela es un espacio público y lo público está en crisis. La escuela no es el lugar por excelencia donde se legitima el saber sistemáticamente construido, es un lugar más.
La ciencia moderna que extendía a lo curricular su pretensión de objetividad y neutralidad como construcción de lo real deja de tener sentido cuando el conocimiento halla fundamentos en la virtualización de lo real y esto impacta según los diferentes enfoques desde los que se construye ese conocimiento. No hay certezas. No hay verdades absolutas. No hay métodos universales. No hay discursos abarcadores. Todo es válido. El sujeto que recibe la escuela viene cargado de saberes previos, no es tabula rasa. Cullen habla de un sujeto ampliado educado para imaginar posibles: ”Es un sujeto atravesado por incertidumbres, y metódicamente invitado a que mezcle su pensar con la imagen, la eficacia, con el valor de cambio. Es un sujeto atravesado ( y tachado) por el deseo, por los miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicación, por las leyes del mercado y los modo de producción. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de todas las prácticas sociales, que no puede unificar su dispersión ni detener su carrera” (1)
Resignificar la escuela tiene que ver con la posibilidad de resignificar lo público y resignificarse a si misma como espacio público donde la construcción de conocimiento considere esta virtualización de lo real y las diferentes perspectivas que abordan la producción de conocimientos sobre dicha realidad.
En este punto el abordaje de lo semiótico y de los modos de producción semiótica se tornan complejos, cuando la construcción de significados va aparejada a una extensión del código y no se trata ya de bucear en los elementos externos que sostienen la obra de arte, pues esta resulta solo la excusa para la construcción de sentidos y significados, no siempre expuestos, donde el que participa del acto de apreciación es un sujeto activo, cargado de experiencias, de saberes previos. Quien aprecia la obra halla su suplemento en la misma, pues ese acto incluye un plus de significación para quien participa de la construcción de su significado. Es aquí donde se diluyen en el abordaje de lo estético aquellos conceptos ligados a la filosofía con su caracterización de lo bello, lo horroroso, lo sublime. La estética es también un producto de esta construcción en la íntima relación de los sujetos que participan de este acto creativo en sus dos dimensiones: la de producción y apreciación, y escapa a la imposición de cánones.
En Arte, especialmente, donde no es posible hallar respuestas absolutas, se hace evidente el cuestionamiento a la objetividad de la ciencia y la pretensión de unidad metodológica. Como respuesta a ello, evidente en la crisis de la modernidad, el arte se desentiende de los conceptos de lógica racional y este constituye uno de los fundamentos de la crítica posmoderna.
De este modo se hace necesario reflexionar sobre la propuesta de Carlos Cullen sobre dialectizar las crisis por las que atraviesa la educación: crisis de lo público en los saberes, de lo histórico en la enseñanza y de lo lúdico en el aprendizaje.
Dialectizar implica confrontar las diferentes perspectivas que se desarrollan como abordaje de la crisis de la educación para poder aproximarse a un estado de cuestión que permita echar luz sobre estos aspectos complejos de la realidad educativa.
La escuela ha dejado de ser el lugar donde se proveía de saberes y conocimientos asociados al carácter universal, objetivo, crítico y comunicable de los conocimientos científicos. Se produce una ruptura entre la visión de la escuela como faro, como templo, donde se concentraba el saber. La escuela es un espacio público y lo público está en crisis. La escuela no es el lugar por excelencia donde se legitima el saber sistemáticamente construido, es un lugar más.
La ciencia moderna que extendía a lo curricular su pretensión de objetividad y neutralidad como construcción de lo real deja de tener sentido cuando el conocimiento halla fundamentos en la virtualización de lo real y esto impacta según los diferentes enfoques desde los que se construye ese conocimiento. No hay certezas. No hay verdades absolutas. No hay métodos universales. No hay discursos abarcadores. Todo es válido. El sujeto que recibe la escuela viene cargado de saberes previos, no es tabula rasa. Cullen habla de un sujeto ampliado educado para imaginar posibles: ”Es un sujeto atravesado por incertidumbres, y metódicamente invitado a que mezcle su pensar con la imagen, la eficacia, con el valor de cambio. Es un sujeto atravesado ( y tachado) por el deseo, por los miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicación, por las leyes del mercado y los modo de producción. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de todas las prácticas sociales, que no puede unificar su dispersión ni detener su carrera” (1)
Resignificar la escuela tiene que ver con la posibilidad de resignificar lo público y resignificarse a si misma como espacio público donde la construcción de conocimiento considere esta virtualización de lo real y las diferentes perspectivas que abordan la producción de conocimientos sobre dicha realidad.
En este punto el abordaje de lo semiótico y de los modos de producción semiótica se tornan complejos, cuando la construcción de significados va aparejada a una extensión del código y no se trata ya de bucear en los elementos externos que sostienen la obra de arte, pues esta resulta solo la excusa para la construcción de sentidos y significados, no siempre expuestos, donde el que participa del acto de apreciación es un sujeto activo, cargado de experiencias, de saberes previos. Quien aprecia la obra halla su suplemento en la misma, pues ese acto incluye un plus de significación para quien participa de la construcción de su significado. Es aquí donde se diluyen en el abordaje de lo estético aquellos conceptos ligados a la filosofía con su caracterización de lo bello, lo horroroso, lo sublime. La estética es también un producto de esta construcción en la íntima relación de los sujetos que participan de este acto creativo en sus dos dimensiones: la de producción y apreciación, y escapa a la imposición de cánones.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
POSMODERNIDAD -Tercera entrega
Así como tantas otras cosas, la educación asume categoría de bien de consumo, se asocia educación con gasto educativo más que, otro que se propone en el debate actual que contempla la educación desde el enfoque de la inversión educativa. Esto se vincula estrechamente con las decisiones políticas y económicas y, posiblemente sean orientadores de los proyectos que se esbozan desde las políticas educativas que han contemplado la descentralización educativa en lo económico y la concentración del proyecto curricular en lo ideológico.
La escuela de la Posmodernidad hace manifiesta las estructuras construidas en la modernidad desde lo organizativo y en ciertos enfoques disciplinares que se le dan a los espacios curriculares en este profesorado de Arte con orientación en Artes Visuales. Más allá de la pretensión de realizar las adecuaciones y contextualizaciones que requieren las nuevas exigencias de esta época, los proyectos curriculares que se implementan, en casi todos los casos, atienden a la lógica disciplinar desde la construcción de los marcos teóricos y articulan los trabajos de expresión – producción, propios del campo artístico, ligado al desarrollo creativo. Se pone especial atención a los recursos que ofrecen los distintos procedimientos y técnicas, agregado al aprovechamiento pertinente de los materiales específicos de cada campo.
En este sentido se pone de manifiesto el planteo que hace Esther Diaz respecto a que la modernidad no se ha desvanecido sino que aun es posible observar los modelos que se implementan en la institución educativa desde lo organizativo – administrativo e incluso atravesando lo curricular.
La situación problemática planteada, la suposición de la presencia de compartimentos estancos en los aprendizajes de los alumnos, podría encontrar respuesta en la construcción e implementación de estos modelos.
El academicismo propone un modelo enciclopédico fundado sobre la lógica de la disciplina. El sujeto que construye es un sujeto dividido del sujeto cultural. Aplica mecanismos de control sobre los cuerpos, sobre el deseo. Prescinde de los aspectos históricos, el conflicto y la crítica. Se sustenta en la formación integral del hombre y del buen ciudadano y promueve como fin último la adaptación social del sujeto a los valores sociales como conducta deseable. El modelo disciplinar homogeiniza los saberes, los divide y excluye aquellos que no se ajustan a dicha lógica.
Así como tantas otras cosas, la educación asume categoría de bien de consumo, se asocia educación con gasto educativo más que, otro que se propone en el debate actual que contempla la educación desde el enfoque de la inversión educativa. Esto se vincula estrechamente con las decisiones políticas y económicas y, posiblemente sean orientadores de los proyectos que se esbozan desde las políticas educativas que han contemplado la descentralización educativa en lo económico y la concentración del proyecto curricular en lo ideológico.
La escuela de la Posmodernidad hace manifiesta las estructuras construidas en la modernidad desde lo organizativo y en ciertos enfoques disciplinares que se le dan a los espacios curriculares en este profesorado de Arte con orientación en Artes Visuales. Más allá de la pretensión de realizar las adecuaciones y contextualizaciones que requieren las nuevas exigencias de esta época, los proyectos curriculares que se implementan, en casi todos los casos, atienden a la lógica disciplinar desde la construcción de los marcos teóricos y articulan los trabajos de expresión – producción, propios del campo artístico, ligado al desarrollo creativo. Se pone especial atención a los recursos que ofrecen los distintos procedimientos y técnicas, agregado al aprovechamiento pertinente de los materiales específicos de cada campo.
En este sentido se pone de manifiesto el planteo que hace Esther Diaz respecto a que la modernidad no se ha desvanecido sino que aun es posible observar los modelos que se implementan en la institución educativa desde lo organizativo – administrativo e incluso atravesando lo curricular.
La situación problemática planteada, la suposición de la presencia de compartimentos estancos en los aprendizajes de los alumnos, podría encontrar respuesta en la construcción e implementación de estos modelos.
El academicismo propone un modelo enciclopédico fundado sobre la lógica de la disciplina. El sujeto que construye es un sujeto dividido del sujeto cultural. Aplica mecanismos de control sobre los cuerpos, sobre el deseo. Prescinde de los aspectos históricos, el conflicto y la crítica. Se sustenta en la formación integral del hombre y del buen ciudadano y promueve como fin último la adaptación social del sujeto a los valores sociales como conducta deseable. El modelo disciplinar homogeiniza los saberes, los divide y excluye aquellos que no se ajustan a dicha lógica.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
POSMODERNIDAD - Segunda entrega
Desaparecen las pluralidades en lo social – valor sustentado por la Modernidad – para dar lugar a un ser individual, marcado por la lógica del consumo, el desarrollo personal, vinculado al éxito social y económico, la construcción de la imagen.
Las políticas de los países se desarrollan en acuerdo a políticas internacionales. El mundo se divide desde los económico, se habla de países desarrollados y subdesarrollados y el lugar que ocupan los países en desarrollo que marcan una extraña frontera entre ambas polaridades; se diluye la utopía de progreso de la humanidad fundada en la ciencia, como del mismo modo el ideal de perfección humana y de justicia social. Son evidencias de ello las contiendas bélicas, los enfrentamientos por distintas razones: étnicas o religiosas, la aparición de fundamentalismos. Los grupos sociales desfavorecidos que se hallan marcados por la desocupación, subocupación o extrema pobreza, producto de esto que se ha llamado capitalismo tardío o financiero, que promueve la concentración de capitales en ciertas minorías y la distribución no equitativa de riquezas. Esto permite reparar entre incluidos e excluidos en el sistema. Todas cuestiones que ponen en duda el concepto de justicia y del poder de la justicia. Justicia que se ve mediatizada y que entra a los hogares como un producto más que ofrecen para el consumo los medios.
La cultura pasa por ellos y permite hablar de una homogenización cultural. Se borran las fronteras culturales y pone en crisis la identidad cultural.
La realidad depende de la imagen que construyen los medios masivos de comunicación y los modos que operan sobre lo real, constituyendo desde sus particulares enfoques una realidad virtual. Estas son algunos de los aspectos que describen esta época Posmoderna.
La institución escolar no es ajena a estos cambios que afectan al mundo, y en relación a ello ya no ocupa el lugar sustantivo que le fue asignado por la Modernidad: el sostenimiento del lazo social; donde, la formación del ciudadano se llevaba a cabo desde su función de reproductora de los valores a los que adscribía la sociedad. Objetivo vinculado a la preparación para el desempeño en ese contexto a través del desarrollo de ciertas habilidades y apropiación de conocimientos considerados relevantes y definitorios en la posibilidad de asumir un rol participativo en el proyecto moderno.
Desaparecen las pluralidades en lo social – valor sustentado por la Modernidad – para dar lugar a un ser individual, marcado por la lógica del consumo, el desarrollo personal, vinculado al éxito social y económico, la construcción de la imagen.
Las políticas de los países se desarrollan en acuerdo a políticas internacionales. El mundo se divide desde los económico, se habla de países desarrollados y subdesarrollados y el lugar que ocupan los países en desarrollo que marcan una extraña frontera entre ambas polaridades; se diluye la utopía de progreso de la humanidad fundada en la ciencia, como del mismo modo el ideal de perfección humana y de justicia social. Son evidencias de ello las contiendas bélicas, los enfrentamientos por distintas razones: étnicas o religiosas, la aparición de fundamentalismos. Los grupos sociales desfavorecidos que se hallan marcados por la desocupación, subocupación o extrema pobreza, producto de esto que se ha llamado capitalismo tardío o financiero, que promueve la concentración de capitales en ciertas minorías y la distribución no equitativa de riquezas. Esto permite reparar entre incluidos e excluidos en el sistema. Todas cuestiones que ponen en duda el concepto de justicia y del poder de la justicia. Justicia que se ve mediatizada y que entra a los hogares como un producto más que ofrecen para el consumo los medios.
La cultura pasa por ellos y permite hablar de una homogenización cultural. Se borran las fronteras culturales y pone en crisis la identidad cultural.
La realidad depende de la imagen que construyen los medios masivos de comunicación y los modos que operan sobre lo real, constituyendo desde sus particulares enfoques una realidad virtual. Estas son algunos de los aspectos que describen esta época Posmoderna.
La institución escolar no es ajena a estos cambios que afectan al mundo, y en relación a ello ya no ocupa el lugar sustantivo que le fue asignado por la Modernidad: el sostenimiento del lazo social; donde, la formación del ciudadano se llevaba a cabo desde su función de reproductora de los valores a los que adscribía la sociedad. Objetivo vinculado a la preparación para el desempeño en ese contexto a través del desarrollo de ciertas habilidades y apropiación de conocimientos considerados relevantes y definitorios en la posibilidad de asumir un rol participativo en el proyecto moderno.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
POSMODERNIDAD – Primera entrega
La Posmodernidad se manifiesta a través de ciertos valores que la Modernidad en alguna medida ayudó a construir y configurar en la exaltación y desarrollo de su propio proyecto.
El mundo lleva a cabo un proceso marcado por lo dinámico, el fluir. La idea de progreso se asocia al desarrollo económico, a la disponibilidad de recursos de información y producción de ciertos saberes desde la esfera de lo científico –tecnológico en función de los intereses económicos – políticos que tiñen de fuerte carga ideológica los caminos que se siguen en los campos de investigación científica tecnológica. La fe sostenida en la ciencia como remedio a todas las problemáticas humanas se pierde, es reemplazada por un descreimiento en la misma, pues los conocimientos que se producen y de acuerdo a las formas en que se empleen sus aportes pueden ser tan perjudiciales como beneficiosos. Hay plena evidencia de una crisis de lo ético en ciencia. Se cuestiona su neutralidad y objetividad moderna. Los discursos abarcadores ya no existen y la verdad científica encuentra legitimación en la técnica y la eficiencia
La Posmodernidad se manifiesta a través de ciertos valores que la Modernidad en alguna medida ayudó a construir y configurar en la exaltación y desarrollo de su propio proyecto.
El mundo lleva a cabo un proceso marcado por lo dinámico, el fluir. La idea de progreso se asocia al desarrollo económico, a la disponibilidad de recursos de información y producción de ciertos saberes desde la esfera de lo científico –tecnológico en función de los intereses económicos – políticos que tiñen de fuerte carga ideológica los caminos que se siguen en los campos de investigación científica tecnológica. La fe sostenida en la ciencia como remedio a todas las problemáticas humanas se pierde, es reemplazada por un descreimiento en la misma, pues los conocimientos que se producen y de acuerdo a las formas en que se empleen sus aportes pueden ser tan perjudiciales como beneficiosos. Hay plena evidencia de una crisis de lo ético en ciencia. Se cuestiona su neutralidad y objetividad moderna. Los discursos abarcadores ya no existen y la verdad científica encuentra legitimación en la técnica y la eficiencia
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