LA TEMPESTAD
Hace 14 años
domingo, 28 de junio de 2009
sábado, 27 de junio de 2009
viernes, 19 de junio de 2009
TECNOLOGIA EDUCATIVA
muy interesante visiten este sitio LEAN APRENDER SIN LOS OTROS entre otros textos.
miércoles, 10 de junio de 2009
TECNOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE – Vigésima cuarta entrega
Las estrategias de aprendizaje se relacionan con las estructuras cognitivas y los esquemas de acción de cada sujeto. En ello hay una estrecha relación con los procesos de asimilación, acomodación, adaptación y las sucesivas equilibraciones referidas por Piaget, en el que se considera el conflicto cognitivo como necesario para que estos procesos se lleven a cabo. Hacen referencia a los conocimientos previos que el alumno posee y a los procedimientos que ejecuta desde el punto de vista práctico: que herramientas utiliza para conectarse con esa información y como las emplea, su capacidad para procesarla materialmente, para procesarla cognitivamente
La predisposición que manifiesta ante la situación, las motivaciones personales son otro factor que media en la construcción de estas estrategias de aprendizaje, el deseo viene acompañado de la carga afectiva y emocional. Su predisposición muchas veces aparece teñida de otros factores y allí es posible invocar las intencionalidades que lo mueven: superar una instancia, ampliar conocimientos, salvar dudas, curiosidad particular. Ciertas causales pueden ser condicionantes de esta predisposición: aspectos ligados a lo psicofísico (enfermedades – dolencias, a modo de ejemplo) que pueden actuar como inhibidores en la construcción de estrategias de aprendizaje. Otros condicionantes, constituidos por factores externos, pueden encontrarse en los materiales de que se dispone, cantidad, complejidad o acceso, su disponibilidad; relacionado a ello el tiempo que se dispone, las condiciones ambientales y el contar con el apoyo de otros sujetos que pueden ser partícipes del acto de construir aprendizajes. El producto de las estrategias de aprendizaje implementadas puede dar por resultado dos tipos de aprendizaje. Un aprendizaje caracterizado como superficial, memorístico, que es de simple almacenamiento de información, que no permite relaciones sustantivas, y que rápidamente se olvida. No problematizan el campo del conocimiento ya que no hay comprensión de problemas, procesos o conceptos. Por el contrario, el aprendizaje profundo, articula significativamente conceptos, procedimientos, previamente construidos y los incorpora articulándolos con otros conjuntos significativos mayores, incrementando su complejidad, ampliándolos, estableciendo relaciones no arbitrarias. Promueve la construcción de nuevos aprendizajes. Los procesos metacognitivos le posibilitan al sujeto hacer suyos, adueñarse de aquellos recursos, técnicas que facilitan los procesos cognitivos, involucra procesos críticos y reflexivos acerca de los modos en que cada sujeto produce y provoca el aprendizaje.
(1)Cecilia Bixio. “Aprender a aprender” Editorial Homo Sapiens. Capitulo 2 - pág 35
(1) “Aprender a aprender”. Capitulo 4 – pág. 67. Cecilia Bixio.
Las estrategias de aprendizaje se relacionan con las estructuras cognitivas y los esquemas de acción de cada sujeto. En ello hay una estrecha relación con los procesos de asimilación, acomodación, adaptación y las sucesivas equilibraciones referidas por Piaget, en el que se considera el conflicto cognitivo como necesario para que estos procesos se lleven a cabo. Hacen referencia a los conocimientos previos que el alumno posee y a los procedimientos que ejecuta desde el punto de vista práctico: que herramientas utiliza para conectarse con esa información y como las emplea, su capacidad para procesarla materialmente, para procesarla cognitivamente
La predisposición que manifiesta ante la situación, las motivaciones personales son otro factor que media en la construcción de estas estrategias de aprendizaje, el deseo viene acompañado de la carga afectiva y emocional. Su predisposición muchas veces aparece teñida de otros factores y allí es posible invocar las intencionalidades que lo mueven: superar una instancia, ampliar conocimientos, salvar dudas, curiosidad particular. Ciertas causales pueden ser condicionantes de esta predisposición: aspectos ligados a lo psicofísico (enfermedades – dolencias, a modo de ejemplo) que pueden actuar como inhibidores en la construcción de estrategias de aprendizaje. Otros condicionantes, constituidos por factores externos, pueden encontrarse en los materiales de que se dispone, cantidad, complejidad o acceso, su disponibilidad; relacionado a ello el tiempo que se dispone, las condiciones ambientales y el contar con el apoyo de otros sujetos que pueden ser partícipes del acto de construir aprendizajes. El producto de las estrategias de aprendizaje implementadas puede dar por resultado dos tipos de aprendizaje. Un aprendizaje caracterizado como superficial, memorístico, que es de simple almacenamiento de información, que no permite relaciones sustantivas, y que rápidamente se olvida. No problematizan el campo del conocimiento ya que no hay comprensión de problemas, procesos o conceptos. Por el contrario, el aprendizaje profundo, articula significativamente conceptos, procedimientos, previamente construidos y los incorpora articulándolos con otros conjuntos significativos mayores, incrementando su complejidad, ampliándolos, estableciendo relaciones no arbitrarias. Promueve la construcción de nuevos aprendizajes. Los procesos metacognitivos le posibilitan al sujeto hacer suyos, adueñarse de aquellos recursos, técnicas que facilitan los procesos cognitivos, involucra procesos críticos y reflexivos acerca de los modos en que cada sujeto produce y provoca el aprendizaje.
(1)Cecilia Bixio. “Aprender a aprender” Editorial Homo Sapiens. Capitulo 2 - pág 35
(1) “Aprender a aprender”. Capitulo 4 – pág. 67. Cecilia Bixio.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE – Vigésima tercer entrega
Se producen dos tipos de relaciones triádicas en el proceso de enseñanza aprendizaje según se observen dos perspectivas: en un primer caso la primera relación estaría dada por el enseñar – aprender – estrategias didácticas (correspondiente a la perspectiva de quien enseña); en el segundo caso la relación estaría sustentada en el enseñar – aprender – estrategias de aprendizaje (correspondiente a la perspectiva de quien aprende).
Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto aquellas operaciones cognoscitivas que el alumno descubre, desarrolla, pone en juego, ejecuta, implementa, como modos singulares de procesamiento de los contenidos propuestos desde la enseñanza y las formas de aprehenderlos significativamente. Dice Cecilia Bixio: “Estos procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada situación o de aprender determinado concepto, principio, hecho o procedimiento, es lo que llaman estrategia de aprendizaje.”(1) Son los llamados procesos metacognitivos que implican el volver sobre el proceso que posibilitó la construcción de esos saberes significados por cada sujeto.
Se producen dos tipos de relaciones triádicas en el proceso de enseñanza aprendizaje según se observen dos perspectivas: en un primer caso la primera relación estaría dada por el enseñar – aprender – estrategias didácticas (correspondiente a la perspectiva de quien enseña); en el segundo caso la relación estaría sustentada en el enseñar – aprender – estrategias de aprendizaje (correspondiente a la perspectiva de quien aprende).
Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto aquellas operaciones cognoscitivas que el alumno descubre, desarrolla, pone en juego, ejecuta, implementa, como modos singulares de procesamiento de los contenidos propuestos desde la enseñanza y las formas de aprehenderlos significativamente. Dice Cecilia Bixio: “Estos procesos que el alumno pone en juego a la hora de resolver una determinada situación o de aprender determinado concepto, principio, hecho o procedimiento, es lo que llaman estrategia de aprendizaje.”(1) Son los llamados procesos metacognitivos que implican el volver sobre el proceso que posibilitó la construcción de esos saberes significados por cada sujeto.
sábado, 6 de junio de 2009
TECNOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DIDACTIVAS Vigésima segunda entrega
La posibilidad de que el alumno construya significados en torno a los contenidos propuestos está ligada a las estrategias didácticas – dado su carácter mediador instrumental y social - y el modo en que estas posibiliten la construcción de dichos significados. Cecilia Bixio plantea su enfoque desde las perspectivas de un sujeto de aprendizaje sostenidos en Piaget, Vigostky y Ausubel. Las relaciones sustantivas que se producen en un aprendizaje significativo en la cooperación de sujetos en torno a la construcción de ese objeto de conocimiento, la profundización de los mismos y las posibles estrategias de aprendizaje que lleva a cabo. No desconoce las posibilidades que puede ofrecer en el entorno institucional que sean facilitadoras o entorpecedoras de dichas acciones.
La posibilidad de que el alumno construya significados en torno a los contenidos propuestos está ligada a las estrategias didácticas – dado su carácter mediador instrumental y social - y el modo en que estas posibiliten la construcción de dichos significados. Cecilia Bixio plantea su enfoque desde las perspectivas de un sujeto de aprendizaje sostenidos en Piaget, Vigostky y Ausubel. Las relaciones sustantivas que se producen en un aprendizaje significativo en la cooperación de sujetos en torno a la construcción de ese objeto de conocimiento, la profundización de los mismos y las posibles estrategias de aprendizaje que lleva a cabo. No desconoce las posibilidades que puede ofrecer en el entorno institucional que sean facilitadoras o entorpecedoras de dichas acciones.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
ESTRATEGIAS DIDACTICAS – vigésima primer entrega
Son parte de las llamadas tecnologías blandas, constituyen el material de gestión del proceso de enseñanza. El origen del término estrategia se halla en el ámbito militar. Se relaciona con un arte, el de planificar. El planificar las acciones didácticas para que permitan gestionar buenos procesos y resultados en el aprendizaje. Las buenas estrategias didácticas logran con menor esfuerzo y recursos una mayor calidad en dicho proceso. Su función es la de mediación entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, del mismo modo media en las relaciones entre los sujetos y el contenido que se propone de interés para el aprendizaje. “Llamamos estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explicita intencionalidad pedagógica” (1) No siempre el docente tiene real conciencia de cuales son las causales o razones por las que selecciona cierta clase de actividades, la forma de presentación de los contenidos, los recursos materiales de los que se vale, entre otros. Esto pone de manifiesto que el docente tiene ciertos supuestos sobre los contenidos y los conocimientos que pretende lograr a partir de ellos, del mismo modo tiene una cierta visión de aquellos a los que va dirigida su acción de enseñar. De acuerdo a los recursos y acciones que lleve a cabo se manifestarán los diversos estilos que asume su enseñanza, la particular forma de relacionarse con sus alumnos; las estructuras comunicativas que sostiene establecen una forma de vincularse con el conocimiento y los modos que propone a los alumnos para establecer ese vinculo; la presentación de los contenidos, la organización que hace de ellos, los formatos en los cuales los inscribe y el reconocimiento de las posibilidades de los alumnos de significarlos; la consigna expresa su apertura y flexibilidad, pues en cierto modo es allí donde se determina cual es la libertad del alumno para desempeñarse de manera autónoma y volverse responsable de su propio aprendizaje; la enunciación de objetivos en relación con los fines que persigue, la carga que pone en procesos y resultados; el modo en que contempla aquellos mediadores de aprendizaje en sus alumnos: los procedimientos que lleva a cabo, las estrategias de aprendizaje que implementa; la elaboración de su proyecto y las relaciones que establece entre P.C.I y el curriculo; los criterios de evaluación que toma en cuenta; su compromiso afectivo, el placer o disgusto que le produce enseñar lo que enseña, que de un modo u otro se traducirá en el acto pedagógico.
Son parte de las llamadas tecnologías blandas, constituyen el material de gestión del proceso de enseñanza. El origen del término estrategia se halla en el ámbito militar. Se relaciona con un arte, el de planificar. El planificar las acciones didácticas para que permitan gestionar buenos procesos y resultados en el aprendizaje. Las buenas estrategias didácticas logran con menor esfuerzo y recursos una mayor calidad en dicho proceso. Su función es la de mediación entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende, del mismo modo media en las relaciones entre los sujetos y el contenido que se propone de interés para el aprendizaje. “Llamamos estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explicita intencionalidad pedagógica” (1) No siempre el docente tiene real conciencia de cuales son las causales o razones por las que selecciona cierta clase de actividades, la forma de presentación de los contenidos, los recursos materiales de los que se vale, entre otros. Esto pone de manifiesto que el docente tiene ciertos supuestos sobre los contenidos y los conocimientos que pretende lograr a partir de ellos, del mismo modo tiene una cierta visión de aquellos a los que va dirigida su acción de enseñar. De acuerdo a los recursos y acciones que lleve a cabo se manifestarán los diversos estilos que asume su enseñanza, la particular forma de relacionarse con sus alumnos; las estructuras comunicativas que sostiene establecen una forma de vincularse con el conocimiento y los modos que propone a los alumnos para establecer ese vinculo; la presentación de los contenidos, la organización que hace de ellos, los formatos en los cuales los inscribe y el reconocimiento de las posibilidades de los alumnos de significarlos; la consigna expresa su apertura y flexibilidad, pues en cierto modo es allí donde se determina cual es la libertad del alumno para desempeñarse de manera autónoma y volverse responsable de su propio aprendizaje; la enunciación de objetivos en relación con los fines que persigue, la carga que pone en procesos y resultados; el modo en que contempla aquellos mediadores de aprendizaje en sus alumnos: los procedimientos que lleva a cabo, las estrategias de aprendizaje que implementa; la elaboración de su proyecto y las relaciones que establece entre P.C.I y el curriculo; los criterios de evaluación que toma en cuenta; su compromiso afectivo, el placer o disgusto que le produce enseñar lo que enseña, que de un modo u otro se traducirá en el acto pedagógico.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
REBASAMIENTO DE CONTENIDOS – Vigésima entrega
Producto de esta necesidad de poner contenidos en la escuela, se la llena de contenidos, se la rebasa, se la colma a tal punto que surgen nuevos contenidos haciendo mucho más confusa esta realidad. Los contenidos se ven fragmentados en relación al conocimiento producido por la ciencia, se adecua más a las características de un sujeto que también aparece como fragmentado.
En este rebasamiento de contenidos aparecen los contenidos transversales, de origen posmoderno, pues atraviesan todo lo educativo: las instituciones, las prácticas educativas, lo curricular. La formación de competencias que le permitan al sujeto desempeñarse e insertarse en un mundo cada vez más complejo, se atiende desde este tipo de contenidos.
Producto de esta necesidad de poner contenidos en la escuela, se la llena de contenidos, se la rebasa, se la colma a tal punto que surgen nuevos contenidos haciendo mucho más confusa esta realidad. Los contenidos se ven fragmentados en relación al conocimiento producido por la ciencia, se adecua más a las características de un sujeto que también aparece como fragmentado.
En este rebasamiento de contenidos aparecen los contenidos transversales, de origen posmoderno, pues atraviesan todo lo educativo: las instituciones, las prácticas educativas, lo curricular. La formación de competencias que le permitan al sujeto desempeñarse e insertarse en un mundo cada vez más complejo, se atiende desde este tipo de contenidos.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
VACIAMIENTO DE CONTENIDOS – Décima novena entrega
El vaciamiento de contenidos implica desconocer y desapropiar a los sujetos de sus contenidos culturales. Ello trae aparejado la falta de significación de lo que se enseña en la escuela. Desde el vaciamiento fue posible cumplir con los fines educativos de la Modernidad.
El vaciamiento de contenidos implica desconocer y desapropiar a los sujetos de sus contenidos culturales. Ello trae aparejado la falta de significación de lo que se enseña en la escuela. Desde el vaciamiento fue posible cumplir con los fines educativos de la Modernidad.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
CONTENIDOS: DISCIPLINARES – INTRADISCIPLINARES – TRANSVERSALES
Décima octava entrega
Los contenidos educativos pueden ser organizados bajo diferentes formatos. Estos formatos dependen en cierta manera de los modelos establecidos en las distintas épocas. Surgen como respuesta a las necesidades que fueron planteadas en ese momento particular.
Los formatos disciplinares, fueron adoptados por el modelo enciclopédico de la modernidad. Teniendo en cuenta los conceptos didácticos, instrumentales y epistemológico de disciplina. De este modo se estructuraron bajo la lógica disciplinar, promovían la adquisición de ciertas competencias y se agruparon según los campos de la realidad y las teorías.
Los contenidos se separan, se excluyen aquellos que no sirven a los fines de la educación. Esto trae aparejado la homogenización del saber. Permiten un mejor control de la circulación del conocimiento, pero trae aparejado el fracaso escolar y la no consideración de los saberes previos. El abordaje interdisciplinar se relaciona con el abordaje de un problema - objeto de estudio - desde varias disciplinas en su versión más simple, hasta el abordaje de problemas comunes a las mismas en su versión mas compleja. En lo escolar aparecen los llamados núcleos interdisciplinares, organización por áreas, sobre la lógica disciplinar. Muchas veces en la búsqueda de relaciones se pretende integrar y articular imposibles y esta es una relación ficticia.
El abordaje transversal responde desde sus contenidos a necesidades y demandas específicas. El carácter de transversal les permite atravesar toda la práctica educativa, todos los contenidos, no pueden ser encerrados en una disciplina.
De acuerdo al formato que se implemente de algún modo se pone en evidencia el significado social de la escuela en tanto la manera de abordar los contenidos. El contenido es la clara expresión de una intención de enseñar y un deseo de aprender. De otro modo el proceso de enseñanza – aprendizaje se vacía de significados. Estos contenidos constituyen modos de expedirse sobre la realidad y de representarla u operar sobre ella. Explicitan los criterios desde los cuales se realiza el recorte que hacen legitima su incorporación al desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.
Décima octava entrega
Los contenidos educativos pueden ser organizados bajo diferentes formatos. Estos formatos dependen en cierta manera de los modelos establecidos en las distintas épocas. Surgen como respuesta a las necesidades que fueron planteadas en ese momento particular.
Los formatos disciplinares, fueron adoptados por el modelo enciclopédico de la modernidad. Teniendo en cuenta los conceptos didácticos, instrumentales y epistemológico de disciplina. De este modo se estructuraron bajo la lógica disciplinar, promovían la adquisición de ciertas competencias y se agruparon según los campos de la realidad y las teorías.
Los contenidos se separan, se excluyen aquellos que no sirven a los fines de la educación. Esto trae aparejado la homogenización del saber. Permiten un mejor control de la circulación del conocimiento, pero trae aparejado el fracaso escolar y la no consideración de los saberes previos. El abordaje interdisciplinar se relaciona con el abordaje de un problema - objeto de estudio - desde varias disciplinas en su versión más simple, hasta el abordaje de problemas comunes a las mismas en su versión mas compleja. En lo escolar aparecen los llamados núcleos interdisciplinares, organización por áreas, sobre la lógica disciplinar. Muchas veces en la búsqueda de relaciones se pretende integrar y articular imposibles y esta es una relación ficticia.
El abordaje transversal responde desde sus contenidos a necesidades y demandas específicas. El carácter de transversal les permite atravesar toda la práctica educativa, todos los contenidos, no pueden ser encerrados en una disciplina.
De acuerdo al formato que se implemente de algún modo se pone en evidencia el significado social de la escuela en tanto la manera de abordar los contenidos. El contenido es la clara expresión de una intención de enseñar y un deseo de aprender. De otro modo el proceso de enseñanza – aprendizaje se vacía de significados. Estos contenidos constituyen modos de expedirse sobre la realidad y de representarla u operar sobre ella. Explicitan los criterios desde los cuales se realiza el recorte que hacen legitima su incorporación al desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
CURRICULO – Décima octava entrega
El currículo sostiene y pone de manifiesto un proyecto educativo, explicita las relaciones entre sociedad, educación y conocimiento. Precisa la función social de la escuela de educar a través de este último y define la enseñanza – aprendizaje. Posee una arista prescriptiva respecto a que contenidos deben ser enseñados, al definirlos pone de manifiesto un modo de abordar y entender el conocimiento; es instrumento de la comunicación docente. Estas relaciones explicitan el modelo de sujeto de conocimiento que se pretende lograr, cumpliendo el fin social de la educación y establece los criterios de control para la circulación social de los conocimientos.
Su formulación responde a criterios que se relacionan con lo normativo y la coherencia en este marco, la consistencia de sus prescripciones en torno a los fundamentos pedagógicos – epistemológicos y la definición de su alcance desde su aplicación y transformación.
El currículo sostiene y pone de manifiesto un proyecto educativo, explicita las relaciones entre sociedad, educación y conocimiento. Precisa la función social de la escuela de educar a través de este último y define la enseñanza – aprendizaje. Posee una arista prescriptiva respecto a que contenidos deben ser enseñados, al definirlos pone de manifiesto un modo de abordar y entender el conocimiento; es instrumento de la comunicación docente. Estas relaciones explicitan el modelo de sujeto de conocimiento que se pretende lograr, cumpliendo el fin social de la educación y establece los criterios de control para la circulación social de los conocimientos.
Su formulación responde a criterios que se relacionan con lo normativo y la coherencia en este marco, la consistencia de sus prescripciones en torno a los fundamentos pedagógicos – epistemológicos y la definición de su alcance desde su aplicación y transformación.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
SUJETO DEL APRENDIZAJE - VACIAMIENTO Y REBASAMIENTO DE
CONTENIDOS – Décima séptima entrega
Un primer sujeto, el de la modernidad, era un sujeto abstracto e indiferenciado cualitativamente, sobre el que se podían expedir análisis cuantitativos. Producto necesario para los intereses de la economía capitalista, su valor era mensurable por su fuerza de trabajo. Sujeto que la escuela moderna debe formar. Su homogenización como sujeto cultural se produce desde el vaciamiento de todo saber previo, los modelos conductuales sostienen esta visión de sujeto – tabula rasa. Se trata del sujeto eficiente, se le niega la existencia de aquellos contenidos y saberes que no sirvan a los fines que se desean lograr Un segundo sujeto toma en cuenta su carga experiencial como sostén de su aprendizaje y la necesidad que lo cotidiano encuentre lugar en la escuela, esta visión se vuelve crítica a la propuesta de la escuela tradicional, pues piensa en él como sujeto activo, que sostiene su aprendizaje y lo construye. Se vincula al sujeto epistémico (científico) que hace posible su desarrollo en la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento que le permiten fundar las categorías necesarias para conocer la realidad. Se trata de un sujeto comprometido con su aprendizaje que le posibilitan convertirse en dicho sujeto epistémico.
Un tercer sujeto se piensa como sujeto expresivo y creativo. Se postulan el poder del vínculo pedagógico. Los requerimientos de apelar a la creatividad y sus potencialidades el resultado es la partición y contraposición en lo curricular, aparecen las áreas estético expresivas y la creatividad como patrimonio de las mismas. Desde estas visiones de sujeto se conforman distintas posibilidades de vaciamiento de contenidos. En el primer caso los alumnos revelan su eficiencia en la adaptación a ciertos patrones de conducta vinculado a lo condicionado; en el segundo los alumnos construyen conocimiento sin tomar en cuenta los métodos, este estaría vinculado con lo eventual y contingente; por último el privilegio de la socialización grupal por sobre la socialización institucional puede dar por resultado el vaciamiento de contenidos en la escuela.
Desde un paradigma crítico, es necesario atender al vaciamiento de contenidos desde lo que Cullen llama una educación liberadora, una pedagogía crítica y una educación popular. El vaciamiento de contenidos se manifiesta en el vaciamiento de contenidos científicos pero también en el vaciamiento de los contenidos culturales, que se oponen a la dominación. Se requiere entonces una articulación entre ambos: entre los contenidos que la escuela enseña y son legitimados socialmente como válidos y aquellos que son productos de la cultura.
CONTENIDOS – Décima séptima entrega
Un primer sujeto, el de la modernidad, era un sujeto abstracto e indiferenciado cualitativamente, sobre el que se podían expedir análisis cuantitativos. Producto necesario para los intereses de la economía capitalista, su valor era mensurable por su fuerza de trabajo. Sujeto que la escuela moderna debe formar. Su homogenización como sujeto cultural se produce desde el vaciamiento de todo saber previo, los modelos conductuales sostienen esta visión de sujeto – tabula rasa. Se trata del sujeto eficiente, se le niega la existencia de aquellos contenidos y saberes que no sirvan a los fines que se desean lograr Un segundo sujeto toma en cuenta su carga experiencial como sostén de su aprendizaje y la necesidad que lo cotidiano encuentre lugar en la escuela, esta visión se vuelve crítica a la propuesta de la escuela tradicional, pues piensa en él como sujeto activo, que sostiene su aprendizaje y lo construye. Se vincula al sujeto epistémico (científico) que hace posible su desarrollo en la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento que le permiten fundar las categorías necesarias para conocer la realidad. Se trata de un sujeto comprometido con su aprendizaje que le posibilitan convertirse en dicho sujeto epistémico.
Un tercer sujeto se piensa como sujeto expresivo y creativo. Se postulan el poder del vínculo pedagógico. Los requerimientos de apelar a la creatividad y sus potencialidades el resultado es la partición y contraposición en lo curricular, aparecen las áreas estético expresivas y la creatividad como patrimonio de las mismas. Desde estas visiones de sujeto se conforman distintas posibilidades de vaciamiento de contenidos. En el primer caso los alumnos revelan su eficiencia en la adaptación a ciertos patrones de conducta vinculado a lo condicionado; en el segundo los alumnos construyen conocimiento sin tomar en cuenta los métodos, este estaría vinculado con lo eventual y contingente; por último el privilegio de la socialización grupal por sobre la socialización institucional puede dar por resultado el vaciamiento de contenidos en la escuela.
Desde un paradigma crítico, es necesario atender al vaciamiento de contenidos desde lo que Cullen llama una educación liberadora, una pedagogía crítica y una educación popular. El vaciamiento de contenidos se manifiesta en el vaciamiento de contenidos científicos pero también en el vaciamiento de los contenidos culturales, que se oponen a la dominación. Se requiere entonces una articulación entre ambos: entre los contenidos que la escuela enseña y son legitimados socialmente como válidos y aquellos que son productos de la cultura.
TENOLOGIA EDUCATIVA
APRENDIZAJE ARTISTICO Decima sexta entrega
Desde el dominio productivo se aborda la necesidad de desarrollar cierta habilidad en el manejo de materiales, reconociendo posibilidades y limitaciones; el desarrollo perceptivo de cualidades en la forma, la invención de formas visuales fundadas en la experiencia que aporta datos para su producción; la creación de formas visuales organizadas espacial - estéticamente, y expresivas.
El abordaje del dominio crítico en arte implica atender a distintas dimensiones como son el de la experiencia (sentimientos, ideas que generan las formas de la obra), lo formal
(relativo a la organización de los elementos y sus relaciones), lo simbólico (aborda los significados), lo temático, lo material (aprovechamiento del mismo y correspondencia o no con la construcción de significados), lo contextual (las relaciones de la obra con otras y con el espacio y tiempo donde se produjo).
La dimensión cultural comprende el abordaje del entorno y de las condiciones históricas, lo geográfico, lo social, entre otras que están en relación con la obra y el artista. En ello existe coherencia con los marcos teóricos de los Contenidos Básicos Comunes y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, pues la formación de los alumnos contempla estas perspectivas y fundamentos de las prescripciones curriculares de los niveles donde se van a desempeñar.
Desde el dominio productivo se aborda la necesidad de desarrollar cierta habilidad en el manejo de materiales, reconociendo posibilidades y limitaciones; el desarrollo perceptivo de cualidades en la forma, la invención de formas visuales fundadas en la experiencia que aporta datos para su producción; la creación de formas visuales organizadas espacial - estéticamente, y expresivas.
El abordaje del dominio crítico en arte implica atender a distintas dimensiones como son el de la experiencia (sentimientos, ideas que generan las formas de la obra), lo formal
(relativo a la organización de los elementos y sus relaciones), lo simbólico (aborda los significados), lo temático, lo material (aprovechamiento del mismo y correspondencia o no con la construcción de significados), lo contextual (las relaciones de la obra con otras y con el espacio y tiempo donde se produjo).
La dimensión cultural comprende el abordaje del entorno y de las condiciones históricas, lo geográfico, lo social, entre otras que están en relación con la obra y el artista. En ello existe coherencia con los marcos teóricos de los Contenidos Básicos Comunes y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, pues la formación de los alumnos contempla estas perspectivas y fundamentos de las prescripciones curriculares de los niveles donde se van a desempeñar.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
APRENDIZAJE ARTISTICO Y CREATIVIDAD- Décima cuarta entrega
La perspectiva desde la que se supone lo que es el aprendizaje artístico – específicamente - en este profesorado esta sustentada en los aportes de Elliot Eisner, en la caracterización de las etapas del desarrollo en relación a la creatividad de Victor Lowenfeld, aportes de la Gestalt, entre otros. El aprendizaje artístico supone el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, desarrollo de la percepción estética, el desarrollo de la comprensión del arte como fenómeno cultural. Desde la enseñanza se abordan las tres dimensiones de este aprendizaje: productivo, crítico y cultural. La primera en intima relación con la posibilidad de crear formas visuales, las segunda con la capacidad de percibir estas formas y la tercera con la capacidad de comprenderlas. El desarrollo de la capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas del entorno se vincula con un proceso llamado diferenciación perceptiva, desde este proceso es posible comparar, contrastar dichas cualidades. El desarrollo perceptivo está ligado al tipo, cantidad y calidad de experiencias que se le presenten al alumno. La capacidad de “ver” estas cualidades en el entorno no tiene un desarrollo lineal. La complejidad del mundo visual, a medida que el sujeto madura, es reducida a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Las constancias visuales reemplazan lo que “vemos” por lo que “sabemos” mediante la sustitución de las cualidades concretas por las generalizaciones o estereotipos perceptivos desarrollados a través del aprendizaje perceptivo. Estas constancias visuales se organizan a partir de diversas estructuras cognitivas o estructuras de referencia; cada individuo percibe el mundo a través de diferentes estructuras de referencia, con una estructura de referencia estética se concibe el mundo desde lo formal y expresivo. El desarrollo perceptivo se pone de manifiesto cuando es posible ver relaciones complejas, desestimando la visión focal y desarrollando una visión contextual.
La perspectiva desde la que se supone lo que es el aprendizaje artístico – específicamente - en este profesorado esta sustentada en los aportes de Elliot Eisner, en la caracterización de las etapas del desarrollo en relación a la creatividad de Victor Lowenfeld, aportes de la Gestalt, entre otros. El aprendizaje artístico supone el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, desarrollo de la percepción estética, el desarrollo de la comprensión del arte como fenómeno cultural. Desde la enseñanza se abordan las tres dimensiones de este aprendizaje: productivo, crítico y cultural. La primera en intima relación con la posibilidad de crear formas visuales, las segunda con la capacidad de percibir estas formas y la tercera con la capacidad de comprenderlas. El desarrollo de la capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas del entorno se vincula con un proceso llamado diferenciación perceptiva, desde este proceso es posible comparar, contrastar dichas cualidades. El desarrollo perceptivo está ligado al tipo, cantidad y calidad de experiencias que se le presenten al alumno. La capacidad de “ver” estas cualidades en el entorno no tiene un desarrollo lineal. La complejidad del mundo visual, a medida que el sujeto madura, es reducida a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Las constancias visuales reemplazan lo que “vemos” por lo que “sabemos” mediante la sustitución de las cualidades concretas por las generalizaciones o estereotipos perceptivos desarrollados a través del aprendizaje perceptivo. Estas constancias visuales se organizan a partir de diversas estructuras cognitivas o estructuras de referencia; cada individuo percibe el mundo a través de diferentes estructuras de referencia, con una estructura de referencia estética se concibe el mundo desde lo formal y expresivo. El desarrollo perceptivo se pone de manifiesto cuando es posible ver relaciones complejas, desestimando la visión focal y desarrollando una visión contextual.
jueves, 4 de junio de 2009
TECNOLOGIA EDUCATIVA
APRENDIZAJE ARTISTICO Y CREATIVIDAD- Décima cuarta entrega
La perspectiva desde la que se supone lo que es el aprendizaje artístico – específicamente - en este profesorado esta sustentada en los aportes de Elliot Eisner, en la caracterización de las etapas del desarrollo en relación a la creatividad de Victor Lowenfeld, aportes de la Gestalt, entre otros. El aprendizaje artístico supone el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, desarrollo de la percepción estética, el desarrollo de la comprensión del arte como fenómeno cultural. Desde la enseñanza se abordan las tres dimensiones de este aprendizaje: productivo, crítico y cultural. La primera en intima relación con la posibilidad de crear formas visuales, las segunda con la capacidad de percibir estas formas y la tercera con la capacidad de comprenderlas. El desarrollo de la capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas del entorno se vincula con un proceso llamado diferenciación perceptiva, desde este proceso es posible comparar, contrastar dichas cualidades. El desarrollo perceptivo está ligado al tipo, cantidad y calidad de experiencias que se le presenten al alumno. La capacidad de “ver” estas cualidades en el entorno no tiene un desarrollo lineal. La complejidad del mundo visual, a medida que el sujeto madura, es reducida a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Las constancias visuales reemplazan lo que “vemos” por lo que “sabemos” mediante la sustitución de las cualidades concretas por las generalizaciones o estereotipos perceptivos desarrollados a través del aprendizaje perceptivo. Estas constancias visuales se organizan a partir de diversas estructuras cognitivas o estructuras de referencia; cada individuo percibe el mundo a través de diferentes estructuras de referencia, con una estructura de referencia estética se concibe el mundo desde lo formal y expresivo. El desarrollo perceptivo se pone de manifiesto cuando es posible ver relaciones complejas, desestimando la visión focal y desarrollando una visión contextual.
La perspectiva desde la que se supone lo que es el aprendizaje artístico – específicamente - en este profesorado esta sustentada en los aportes de Elliot Eisner, en la caracterización de las etapas del desarrollo en relación a la creatividad de Victor Lowenfeld, aportes de la Gestalt, entre otros. El aprendizaje artístico supone el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, desarrollo de la percepción estética, el desarrollo de la comprensión del arte como fenómeno cultural. Desde la enseñanza se abordan las tres dimensiones de este aprendizaje: productivo, crítico y cultural. La primera en intima relación con la posibilidad de crear formas visuales, las segunda con la capacidad de percibir estas formas y la tercera con la capacidad de comprenderlas. El desarrollo de la capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas del entorno se vincula con un proceso llamado diferenciación perceptiva, desde este proceso es posible comparar, contrastar dichas cualidades. El desarrollo perceptivo está ligado al tipo, cantidad y calidad de experiencias que se le presenten al alumno. La capacidad de “ver” estas cualidades en el entorno no tiene un desarrollo lineal. La complejidad del mundo visual, a medida que el sujeto madura, es reducida a ciertos símbolos visuales generales y discursivos para dichas cualidades. Las constancias visuales reemplazan lo que “vemos” por lo que “sabemos” mediante la sustitución de las cualidades concretas por las generalizaciones o estereotipos perceptivos desarrollados a través del aprendizaje perceptivo. Estas constancias visuales se organizan a partir de diversas estructuras cognitivas o estructuras de referencia; cada individuo percibe el mundo a través de diferentes estructuras de referencia, con una estructura de referencia estética se concibe el mundo desde lo formal y expresivo. El desarrollo perceptivo se pone de manifiesto cuando es posible ver relaciones complejas, desestimando la visión focal y desarrollando una visión contextual.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
SUJETO DE APRENDIZAJE – Décima tercer entrega
Ausubel completa esta visión de sujeto de aprendizaje, introduce el concepto de aprendizaje significativo y el de aprendizaje por repetición o memorístico. Realiza una diferenciación entre aprendizaje y enseñanza, considerándolos como procesos independientes. Un aprendizaje es significativo cuando posee significado en si mismo, se organiza en una estructura y sus partes pueden relacionarse de forma no arbitraria. Sostiene la organización del conocimiento en estructuras. La estructura cognoscitiva supone una organización jerárquica de conocimientos organizados en orden creciente de especificidad. Estas estructuras cognitivas deben permitir el establecimiento de relaciones con el nuevo material y, dar lugar a las siguientes reestructuraciones que se llevan a cabo en la interacción dada entre esas estructuras del sujeto y la nueva información. El sujeto aprende cuando logra conectar lo que ya sabía con lo nuevo que se propone para aprender, allí radica la importancia de los saberes previos, estos constituyen el andamiaje para los nuevos saberes. Se requiere el esfuerzo cognoscitivo del alumno, la predisposición, pero también es importante que el material u objeto que se presente sea significativo que permita estas relaciones sustantivas y no arbitrarias.
Ausubel completa esta visión de sujeto de aprendizaje, introduce el concepto de aprendizaje significativo y el de aprendizaje por repetición o memorístico. Realiza una diferenciación entre aprendizaje y enseñanza, considerándolos como procesos independientes. Un aprendizaje es significativo cuando posee significado en si mismo, se organiza en una estructura y sus partes pueden relacionarse de forma no arbitraria. Sostiene la organización del conocimiento en estructuras. La estructura cognoscitiva supone una organización jerárquica de conocimientos organizados en orden creciente de especificidad. Estas estructuras cognitivas deben permitir el establecimiento de relaciones con el nuevo material y, dar lugar a las siguientes reestructuraciones que se llevan a cabo en la interacción dada entre esas estructuras del sujeto y la nueva información. El sujeto aprende cuando logra conectar lo que ya sabía con lo nuevo que se propone para aprender, allí radica la importancia de los saberes previos, estos constituyen el andamiaje para los nuevos saberes. Se requiere el esfuerzo cognoscitivo del alumno, la predisposición, pero también es importante que el material u objeto que se presente sea significativo que permita estas relaciones sustantivas y no arbitrarias.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
SUJETO DE APRENDIZAJE - Décima segunda entrega
Vigostky sostiene que el aprendizaje se da en un contexto interpersonal y cultural. El aprendizaje precede al desarrollo. El conocimiento tiene su origen en la interacción social – es interpersonal-, posteriormente es internalizado por el sujeto, es decir es intrapersonal. Es producto de un proceso de internalización. Vigotsky lo denomina Ley de la Doble Formación, pues es resultado de procesos interpsicológicos dados entre personas y posteriormente es un proceso dado en el interior del sujeto, intrapsicológico.
Los instrumentos mediadores hacen posible la apropiación del conocimiento. Considera como instrumentos mediadores signos y símbolos, y herramientas. Los primeros (signos y símbolos), como por ejemplo el lenguaje, son instrumentos de mediación que modifican a quien los emplea. El lenguaje es un instrumento de mediación puesto a disposición del sujeto por la cultura, se vuelve necesaria su internalización. El ambiente se conforma de objetos y personas, estas últimas median en la interacción del sujeto con el objeto y permite la elaboración de significados por parte del sujeto. Se trata de una reconstrucción más que de una construcción Los procesos
psicológicos superiores tienen su origen en lo social, algunos se constituyen en la interacción social, tal como sucede con el habla; otros requieren de procesos de socialización más puntuales como la lectura y la escritura.
Vigostky considera distintos niveles de desarrollo de la capacidad del alumno. Denomina zona de desarrollo real a lo que un sujeto puede llevar a cabo de forma autónoma con prescindencia de los mediadores. Comprende los instrumentos de mediación internalizados por el sujeto. La zona de desarrollo potencial implica la distancia a la que se encuentra lo que el sujeto puede alcanzar con la colaboración de la mediación externa. Son instrumentos de mediación aun no internalizados por el sujeto. La zona de desarrollo próximo se ubica entre estas dos. Se constituye con lo que el sujeto logra con la ayuda de otros, teniendo en cuenta que esto no hubiese sido posible de otra manera. Es en este aspecto que asumen su verdadera importancia el rol de los mediadores externos, es en esta zona que debe centrarse los procesos de enseñanza aprendizaje. La ayuda que se le ofrece resulta en un andamiaje para constituirla en un nuevo nivel de desarrollo real del que surgirá un nuevo nivel de desarrollo próximo. Este andamiaje esta conformado por las situaciones de enseñanza que el docente implementa para facilitar el aprendizaje.
Raul Ageno. “Aprender a aprender” Editorial Homo Sapiens. 1997 - Capitulo 2 – pág. 38
Vigostky sostiene que el aprendizaje se da en un contexto interpersonal y cultural. El aprendizaje precede al desarrollo. El conocimiento tiene su origen en la interacción social – es interpersonal-, posteriormente es internalizado por el sujeto, es decir es intrapersonal. Es producto de un proceso de internalización. Vigotsky lo denomina Ley de la Doble Formación, pues es resultado de procesos interpsicológicos dados entre personas y posteriormente es un proceso dado en el interior del sujeto, intrapsicológico.
Los instrumentos mediadores hacen posible la apropiación del conocimiento. Considera como instrumentos mediadores signos y símbolos, y herramientas. Los primeros (signos y símbolos), como por ejemplo el lenguaje, son instrumentos de mediación que modifican a quien los emplea. El lenguaje es un instrumento de mediación puesto a disposición del sujeto por la cultura, se vuelve necesaria su internalización. El ambiente se conforma de objetos y personas, estas últimas median en la interacción del sujeto con el objeto y permite la elaboración de significados por parte del sujeto. Se trata de una reconstrucción más que de una construcción Los procesos
psicológicos superiores tienen su origen en lo social, algunos se constituyen en la interacción social, tal como sucede con el habla; otros requieren de procesos de socialización más puntuales como la lectura y la escritura.
Vigostky considera distintos niveles de desarrollo de la capacidad del alumno. Denomina zona de desarrollo real a lo que un sujeto puede llevar a cabo de forma autónoma con prescindencia de los mediadores. Comprende los instrumentos de mediación internalizados por el sujeto. La zona de desarrollo potencial implica la distancia a la que se encuentra lo que el sujeto puede alcanzar con la colaboración de la mediación externa. Son instrumentos de mediación aun no internalizados por el sujeto. La zona de desarrollo próximo se ubica entre estas dos. Se constituye con lo que el sujeto logra con la ayuda de otros, teniendo en cuenta que esto no hubiese sido posible de otra manera. Es en este aspecto que asumen su verdadera importancia el rol de los mediadores externos, es en esta zona que debe centrarse los procesos de enseñanza aprendizaje. La ayuda que se le ofrece resulta en un andamiaje para constituirla en un nuevo nivel de desarrollo real del que surgirá un nuevo nivel de desarrollo próximo. Este andamiaje esta conformado por las situaciones de enseñanza que el docente implementa para facilitar el aprendizaje.
Raul Ageno. “Aprender a aprender” Editorial Homo Sapiens. 1997 - Capitulo 2 – pág. 38
TECNOLOGIA EDUCATIVA
Sujeto de aprendizaje Décima primer entrega
Piaget valora de la Gestalt la introducción de la noción de estructura como aportes explicativos de los problemas psicológicos, pero además propone el carácter genético de las mismas. Estas estructuras de conocimiento, que el sujeto no posee desde un inicio, se van construyendo a medida que conoce. No son estáticas, crecen en complejidad y considerada como fundamentales del desarrollo intelectual las lógico-matemáticas.
El sujeto de Piaget, es un sujeto activo, siempre en proceso de desarrollo con adaptaciones y equilibraciones cada vez mas logradas. El sujeto objetiva el mundo de la experiencia a través de la acción y los procesos de organización resultan cada vez más complejos. El sujeto interacciona con el objeto y lo modifica. El conocimiento tiene su origen en esta interacción que implica dos tipos de actividad: coordinación de las acciones que lleva a cabo el sujeto y la interrelación entre los objetos. El conocimiento es construido en tanto es posible organizar el mundo de la experiencia a través de las propias estructuras.
A modo de graficar este proceso: las acciones que lleva a cabo constituyen esquemas de acción. Un primer mecanismo es dado por la asimilación por el cual se incorporan las propiedades del objeto a dichos esquemas, esta incorporación modifica las funciones del objeto; la acomodación, consiste en las modificaciones que se producen en el sujeto al incorporar las propiedades del objeto. No es posible separar estos mecanismos pues actúan de manera conjunta. El equilibrio producto de la acomodación y asimilación, deviene en la adaptación que permite la organización de nuevos esquemas. El sujeto puede establecer distintos niveles de equilibración, relaciones y coordinaciones que dan forma a la organización de la acción. La equilibración consiste en un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio.
“En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos.
Pero, siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos (…que) se modifican y al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. Coll, 1990”. (1)
El sujeto de piagetiano es un sujeto solitario, no visualiza la importancia del entorno social, el medio que el propone está constituido solo por objetos. El desarrollo precede al aprendizaje, lo concibe como superación de etapas.
Piaget valora de la Gestalt la introducción de la noción de estructura como aportes explicativos de los problemas psicológicos, pero además propone el carácter genético de las mismas. Estas estructuras de conocimiento, que el sujeto no posee desde un inicio, se van construyendo a medida que conoce. No son estáticas, crecen en complejidad y considerada como fundamentales del desarrollo intelectual las lógico-matemáticas.
El sujeto de Piaget, es un sujeto activo, siempre en proceso de desarrollo con adaptaciones y equilibraciones cada vez mas logradas. El sujeto objetiva el mundo de la experiencia a través de la acción y los procesos de organización resultan cada vez más complejos. El sujeto interacciona con el objeto y lo modifica. El conocimiento tiene su origen en esta interacción que implica dos tipos de actividad: coordinación de las acciones que lleva a cabo el sujeto y la interrelación entre los objetos. El conocimiento es construido en tanto es posible organizar el mundo de la experiencia a través de las propias estructuras.
A modo de graficar este proceso: las acciones que lleva a cabo constituyen esquemas de acción. Un primer mecanismo es dado por la asimilación por el cual se incorporan las propiedades del objeto a dichos esquemas, esta incorporación modifica las funciones del objeto; la acomodación, consiste en las modificaciones que se producen en el sujeto al incorporar las propiedades del objeto. No es posible separar estos mecanismos pues actúan de manera conjunta. El equilibrio producto de la acomodación y asimilación, deviene en la adaptación que permite la organización de nuevos esquemas. El sujeto puede establecer distintos niveles de equilibración, relaciones y coordinaciones que dan forma a la organización de la acción. La equilibración consiste en un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio.
“En términos piagetianos, podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos.
Pero, siguiendo con la terminología piagetiana, la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos (…que) se modifican y al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. Coll, 1990”. (1)
El sujeto de piagetiano es un sujeto solitario, no visualiza la importancia del entorno social, el medio que el propone está constituido solo por objetos. El desarrollo precede al aprendizaje, lo concibe como superación de etapas.
TECNOLOGIA EDUCATIVA
SUJETO DE APRENDIZAJE – Décima entrega
En la necesidad de encontrar respuestas sobre las estrategias de aprendizaje, la pertinencia de las estrategias didácticas que se implementan en el espacio Estética y Crítica del Arte, y la presunción de que el alumno pudiese considerar sus conocimientos previos como compartimentos estancos, requiere definir – al menos sucintamente- el sujeto de aprendizaje que se sostiene. Para ello se apela a las teorías de Piaget, Ausubel y Vigostky, sin dejar de hacer referencia a los aportes realizados por Wertheimer, Köhler y Koffka desde la Psicología de la Gestalt.
Wertheimer, Köhler y Koffka entre otros, abordaron el estudio de la percepción como función dinámica y estructurante. El sujeto conoce – aprende en tanto tiene la posibilidad de hallarse inserto en una realidad que se presente como problemática. Consideran un sujeto activo que a partir de ciertas organizaciones y estructuraciones da sentido a la realidad, esa organización perceptiva es producto de la actividad del sujeto. Una situación visualizada como problemática – insatisfactoria o inadecuada - opera en el sujeto como la necesidad de obrar, ofrece motivación para solucionarla.
Se trata de un proceso que implica comprensión estructural. El aprendizaje es auténtico cuando se comprenden y se captan las relaciones de tal situación considerada problemática. Desde la Gestalt no se considera el valor del ensayo y el error como camino para el aprendizaje.
En la necesidad de encontrar respuestas sobre las estrategias de aprendizaje, la pertinencia de las estrategias didácticas que se implementan en el espacio Estética y Crítica del Arte, y la presunción de que el alumno pudiese considerar sus conocimientos previos como compartimentos estancos, requiere definir – al menos sucintamente- el sujeto de aprendizaje que se sostiene. Para ello se apela a las teorías de Piaget, Ausubel y Vigostky, sin dejar de hacer referencia a los aportes realizados por Wertheimer, Köhler y Koffka desde la Psicología de la Gestalt.
Wertheimer, Köhler y Koffka entre otros, abordaron el estudio de la percepción como función dinámica y estructurante. El sujeto conoce – aprende en tanto tiene la posibilidad de hallarse inserto en una realidad que se presente como problemática. Consideran un sujeto activo que a partir de ciertas organizaciones y estructuraciones da sentido a la realidad, esa organización perceptiva es producto de la actividad del sujeto. Una situación visualizada como problemática – insatisfactoria o inadecuada - opera en el sujeto como la necesidad de obrar, ofrece motivación para solucionarla.
Se trata de un proceso que implica comprensión estructural. El aprendizaje es auténtico cuando se comprenden y se captan las relaciones de tal situación considerada problemática. Desde la Gestalt no se considera el valor del ensayo y el error como camino para el aprendizaje.
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